Видами графічного дизайну у процесі позашкільної діяльності(у % від загальної кількості тих, що навчаються)
Зростання якісних змін учнів за всіма показниками, на наш погляд, безпосередньо пов'язане із використанням авторської методики навчання графічного дизайну саме у позашкільних закладах, на відміну від загальноосвітньої школи. У процесі позашкільної діяльності засвоєння пізнавального матеріалу здійснюється шляхом індивідуалізації освітнього процесу, розвитку у дітей концептуальної, пошуково-перетворювальної, проектувальної компетентності у сфері графічно-дизайнерської діяльності. Ми звертали увагу на можливість кожного учня працювати у тому чи іншому виді графічного дизайну, при цьому підтримка з боку педагога була не метою, а лише засобом, умовою, середовищем його повноцінного особистісного розвитку у цій сфері діяльності. Під час експерименту особливу увагу було приділено взаємозв'язку динаміки графічно-дизайнерського саморозвитку і педагогічних умов середовища. Було задіяно такі принципи під час роботи: – виконання графічних завдань в атмосфері співтворчості, в ході гри, без оцінок і зауважень; – наочно-інформаційна оснащеність поставлених завдань; – вільний вибір кожним гуртківцем технологій і техніки виконання дизайнерсько-графічних завдань: словесне формулювання ідеї, задуму, графічне виконання, об'ємно-просторове макетування. Словесне формулювання завдань полягало у пропозиції максимально можливої кількості варіантів використання звичайного предмета незвично, складенні асоціативного ряду концептуальних образів з тієї або іншої теми тощо. Графічне виконання завдань припускало ускладнення, стилізацію, трансформацію форм, наповнення їх чітким функціональним змістом, розробку і пропозицію нових форм у контексті певного задуму, з урахуванням візуального сприйняття середовища, поліфункціонального використання графічної продукції і так далі. Каталоги продукції графічного дизайну демонструвалися під час вирішення, обговорення і виконання кожного завдання. Після виконання цих завдань було виявлено ступінь розвитку асоціативно-образного, просторового мислення, уяви, винахідливості учнів у сфері графічного дизайну. Було оцінено такі якості, як гнучкість (різноманітність) ідей, вікова індивідуальна оригінальність (незвичайний підхід, погляд), технологічність виконання завдань (словесне, графічне, об'ємно-просторове). Результати дослідження художньо-графічної діяльності дозволили зробити висновок про те, що для вирішення завдань, створення проектів на ранніх стадіях учні зазвичай застосовують дивергентне мислення, а на пізніх стадіях – конвергентне мислення. Тому на початковій стадії графічного проектування ми використовували загальне обговорення теми, прийом мозкового штурму, вибирали той або інший напрямок розвитку дизайнерської концепції. У процесі позашкільної діяльності використовували зразки графічної продукції, спостерігаючи за тим, хто з учнів у подальшій роботі використовував копіювання, наслідування, а хто – самостійний пошук (перший етап формувального експерименту). Велике значення у художньо-графічному розвитку учнів мали практичні графічні вправи (на другому етапі формувального експерименту). Під час дизайн-ігор, групових змагань, творчого проектування учні інтерпретували інформацію в зорові образи, візуалізували проектні ідеї, моделювали, макетували, тобто розвивали культуру візуального мислення. Важливим завданням експерименту було виявлення високого рівня навчальних досягнень учнів у процесі позашкільної діяльності (на третьому етапі формувального експерименту). Створенню ціннісно-смислової бази художньо-графічного розвитку особистості кожного учня сприяли: обговорення задуму, основної концепції, звернення до історії графічного дизайну, вивчення особливостей творчості відомих художників, які працювали у промисловій, прикладній та книжковій графіці, осмислення процесу створення продукції графічного дизайну. Завдяки виконанню реальних графічно-дизайнерських проектів учні розвивали культуру діяльності, навчилися: досліджувати (збирати і аналізувати початкові дані, концептуалізувати і узагальнювати); створювати реальні проекти в рамках існуючих організаційних обмежень (терміни, матеріали); працювати в колективі; планувати свій час і роботу, бути надійними і відповідальними у спільній діяльності. Самостійне визначення та усвідомлення завдань, вибір конкретного виду графічного дизайну для своєї діяльності не тільки сприяли знаходженню учнями шляхів утілення своїх задумів у матеріалі (книги, плакати, рекламні афіші, проспекти, буклети та ін.), але забезпечили розвиток їхнього художньо-графічного потенціалу. Важливим критерієм дизайнерського саморозвитку особистості кожного учня в обраному ним виді діяльності є продуктивність – міра навчальних досягнень із художньо-графічної діяльності, практичного використання теоретичних знань, рефлексії. Основні показники рівня продуктивності учнів були виділені в ході виконання завдань із графічного дизайну і наведені в таблиці 3.3.6.
Таблиця 3.3.6.
На завершальному етапі педагогічного експерименту було проведено узагальнювальний аналіз процесу художньо-графічного саморозвитку учнів, вивчалася їхня діяльність у процесі позашкільної роботи протягом трьох років. На основі аналізу експертних оцінок продуктів художньо-графічної діяльності, цілеспрямованого і фіксованого спостереження за роботою учнів у різноманітних середовищах (поліграфічні та рекламні агенства), педагогічних ситуаціях (виставка, презентація, конкурс), особистих бесід (у галузі різноманітної графічно-дизайнерської діяльності), тестових завдань, було виділено рівні художньо-графічного саморозвитку учнів: 1) низький – не вірить у власні можливості, не вміє виконувати художньо-графічні завдання, не відчуває потреби в саморозвитку, рефлексії, не здатний інтегруватися в предметному середовищі; 2) достатній – реалізує власні можливості, виконує художньо-графічні завдання на репродуктивному і частково самостійному рівні, але має занижену самооцінку; 3) середній – уміє організувати самостійну художньо-графічну діяльність, володіє усвідомленою потребою саморозвитку в дизайнерській сфері, проявляє завищену самооцінку; 4) високий – не потребує додаткових стимулів під час виконання художньо-графічних завдань, здатний перетворювати і самостійно використовувати наявні знання і вміння в новій ситуації, реалізує особистісні якості, активно включається в проектувальну діяльність, ставить перед собою складні завдання, має адекватну самооцінку, розвинені дизайнерські якості. Результати динаміки рівнів художньо-графічного саморозвитку учнів у процесі позашкільної діяльності наведені в таблиці 3.3.7.
Таблиця 3.3.7.
|
