Информационная речь учителя

 

Информационная речь – речь, формирующая в слушателях новое знание о предметах и явлениях объективного мира; речь, имеющая целью передачу новой для слушателя объективной информации, формирование в слушателях нового знания, возбуждение любознательности. В конкретных ситуациях информация реализуется в разных жанрах: лекция, доклад, объяснение, сообщение, консультация, обзор, заключение, резюме, инструктаж, объявление.

Жанр информационной речи учителя – слово учителя, объяснительная речь имеет дидактическую направленность, т.е. ставит своей целью упрощение процесса познания, облегчение понимания адресатом предлагаемых фактов, теорий и пр.; дает новое представление о предмете путем актуализации причинных или условно-следственных связей тех или иных видов знания, актуализирует фоновые знания ученики преобразует их в новое, задаваемое программой содержание. Объяснительная речь учителя имеет две разновидности: жанр лекции и жанр рассказа учителя. Преимущество рассказа состоит в том, что он позволяет до минимума сократить время на объяснение и высвободить его для тренировочных упражнений. Этим методом объясняют обычно более легкий учебный материал. Например, рассказ используется при изучении одновариантных правил, которым не нужны сложные наблюдения, но которые требуют достаточного количества упражнений, выполнения дидактических заданий.

Во многих случаях при объяснении нового материала учитель сочетает рассказ с беседой. Например, сообщая правило, учитель обращается к классу с вопросами при подборе примеров, иллюстрирующих данное языковое явление. Это активизирует процесс усвоения нового материала.

Основная коммуникативная задача, стоящая перед учителем в речевом жанре «лекция», заключается в передаче школьнику коммуникативной основы дисциплинарного знания, в формировании ядра понятий по изучаемому предмету. Объяснение нацелено на создание у адресата-учащегося научного мировоззрения, на приобретение знаний по предмету, на развитие творческого мышления.Основные функции данного жанра – информационная (дает ученикам необходимые сведения), стимулирующая (пробуждает интерес к теме, призывает изучать другие источники), воспитывающая и развивающая (дает оценки явлениям, вырабатывает культуру мышления).

Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала, однако специфика жанра именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи, преобразовании содержания исходных, отраженных в ученике как объекте и субъекте обучения самых разных сторон действительности в новое, задаваемое программой содержание.

С самой информацией предполагается целая серия действий: 1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте; 2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками; 3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний, т. е. вооружить методом познания.

Изложение нового материала бывает информативно-репродуктивным (объяснительно-иллюстративным) и проблемным. Первый тип характерен для вводных занятий. Основные интенции учителя здесь следующие: вызвать интерес к изучаемой теме, сообщить сведения о данном явлении, объяснить, проанализировать, обобщить и систематизировать их. При проблемном изложении педагог не ограничивается передачей учебно-научной информации, а непосредственно управляет активной интеллектуально-речевой деятельностью школьников: вызывает интеллектуальные затруднения, потребность в анализе изучаемого факта; побуждает к совместному размышлению, поиску решения проблемы; формирует критическое отношение к чужому мнению, умение аргументировать собственную позицию.

Композиция речевого жанра «объяснение нового материала» всегда мотивирована его содержанием. Учитель организует расположение всех частей высказывания, их соотношение, распределяет подачу учебного материала в строго продуманной очередности. Все части объяснительного монолога занимают положенные им места и соединяются говорящим так, чтобы текст не утратил своей целостности.

Как правило, информация, которую должен преподнести учитель, достаточно объемная, требующая систематизации. Можно назвать следующие способы тематического развертывания объяснительной речи: последовательный; концентрический, при котором основная идея формулируется в начале объяснения, затем она обогащается, обосновывается, конкретизируется, появляются новые факты, идеи; в конце занятия учитель возвращается к формулировке основной идеи, уточняет ее; параллельный, когда темы разграничены; осуществляется неожиданный переход от одной темы к другой; для такого способа характерно наличие тем с большим смысловым разбросом вопросов; все темы объединены одной отчетливой идеей (или темой).

Типичной на уроке является ситуация возникновения незапланированных фрагментов речи учителя, связанных с неожиданной реакцией ученика-адресата. Наиболее типичными спонтанными высказываниями в научно-учебном общении являются справочные, комментирующие, дивертивные (с помощью которых педагог организует общение как со всем классом, так и с отдельным учеником) высказывания.

К информативным речевым жанрам справочного характера относят примеры, а также фразы, конкретизирующие основное содержание научно-учебной информации. В речи учителя справочную функцию выполняют также достаточно развернутые фрагменты текста, незапланированные заранее, но актуальные в конкретных речевых ситуациях. Это разъяснение значений терминов, особенностей анализируемых явлений, дидактических материалов, порядок выполнения практических заданий.

Жанр комментирующего высказывания в научно-учебной речи встречается чаще всего в ситуациях, которые характеризуются разнонаправленной деятельностью учителя: адресатом речи могут быть одновременно класс и отдельные ученики.

Особым средством организации учебного общения являются повторы, прежде всего они создают эффект непрерывности речи. Повторы могут быть уточняющего характера в ситуациях изучения нового материала и подведения итогов учебной деятельности. Повторы структурируются учителем с помощью устной диалогической речи. Также повторы в речи учителя используются в процессе закрепления знаний, формирования умений и навыков учащихся и на этапе контроля уровня усвоенности знаний и сформированности умений. Повтор речи школьников на всех психолого-педагогических этапах усвоения ими изучаемого материала, в том числе и на этапе подведения итогов урока, является специальным педагогическим приемом обучения, позволяющим осознанно усвоить изучаемый материал.

Особую функцию в объяснительной речи учителя выполняет проблемное слово. Проблемное слово как жанр педагогического общения представляет собой устный монолог на учебную тему и носит исследовательский характер. Проблемное слово учителя обычно используется в учебной ситуации на этапе восприятия и усвоения нового материала с целью активизации мыслительной деятельности и формирования учебно-исследовательских умений учащихся. Особенностью речевой организации научно-учебной информации является демонстрация образца рассуждения на основе ранее полученных учащимися знаний, приводящему к правильному ответу.

Проблемное слово учителя при объяснении нового материала побуждает учащихся к критической оценке и носит дискуссионный (диалогический, спорный) характер. Наряду со сведениями, обогащающими знания учеников по теме, их содержание составляют те, которые а) демонстрируют противоречивость учебно-научной информации, знакомят с различными точками зрения как возможными вариантами ответа на спорный вопрос; б) раскрывают способ получения верного ответа; в) указывают на отношение учителя к обсуждаемой проблеме.

Проблемное слово учителяпредставляет собой особый тип внутренне предельно диалогизированного монолога. Его диалогизированность связана с качеством информации (полемической по характеру) и, как следствие, активностью коммуникативно-познавательной деятельности учеников. Структурно-смысловой моделью этой разновидности объяснения является аргументативный текст (с включением описания -характеристики предмета речи; повествования, например в виде алгоритма учебных действий, перечисления языковых фактов и пр.). В соответствии с логическим типом мышления аргументативная модель может разворачиваться индуктивным (от частного конкретного факта к общему тезису-выводу) и дедуктивным (от общего положения к частным) способами. Часто эти способы передачи учебной информации сочетаются. Композиционное наполнение проблемного объяснительного слова учителя связано с организацией и ходом интеллектуального поиска, которое в обобщенном виде можно представить таким образом: проблема (вопрос, интеллектуальное затруднение) → гипотезы № 1, 2… → опровержение / обоснование каждой из гипотез → вывод (ответ на вопрос, решение проблемы).

Часто слово учителя материализуется в поликодовом тексте. Поликодовыми компонентами могут выступать: а) примеры, записанные на доске; б) таблицы, схемы, опорные конспекты; в) иллюстрации; г) аудио- и видеоматериалы; д) различные предметы; е) компьютерные программы. Они подчеркивают логику этапов интеллектуального поиска, придают фактическому материалу наглядность. Как правило, поликодовый структурно-смысловой фрагмент вводится в объяснительную речь с помощью метаречевых высказываний (например: «Рассмотрим внимательно…», «Обратите внимание на…».

Жанр проблемного монолога учителя в процессе объяснения нового материала формирует научно-учебное общение как совместную деятельность педагога и школьников и имеет специфику «интеллектуально-речевого равенства» учителя и ученика как субъектов общения. Рассмотрим особенности организации жанра проблемного монолога (Перова Т.Ю., 2007).

Анализ образцов проблемных высказываний показы­вает, что ведущими интенциями (интенция - коммуникативная цель, намерение, замысел) проблемного слова учи­теля можно назвать следующие: 1) орга­низовать с помощью предлагаемого предметного мате­риала ситуацию, в которой невозможен однозначный ответ, предложить вариативные формы этого ответа; 2) создать условия для использования аналитических, сопоставительных реакций; 3) способствовать развитию учебно-исследовательских умений учащихся; 4) добить­ся участия школьников в обсуждении поставленных на уроке проблем. Решению ведущих задач проблемного слова учителя помогают и дополнительные интенции: 1) вызвать интерес к изучаемой теме; 2) организовать коллективное обсуждение проблемы; 3) совершенство­вать умение спорить, отстаивать свою позицию; 4) соз­дать на уроке положительную эмоциональную обстановку.

Учитель, используя проблемный монолог в профессиональ­ной деятельности, обеспечивает своей речью контакт с учащимися, побуждает их к речевой активности, к учеб­но-научной деятельности.

Основными профессиональными качест­вами учителя, способствующими эффек­тивному использованию в определенных учебно-речевых ситуациях различных видов проблемного сло­ва учителя, являются: 1) информированность, знание предмета; 2) опыт исследовательской работы, умение раскрыть логику изложения в проблемной учебно - научной речи, аргументировать каждый шаг в объясне­нии; 3) умение эффективно использовать различные средства выразительности устной речи, приемы попу­ляризации научных высказываний, умело включать в объяснение наглядные средства и др.

Результа­тивность проблемного монолога зависит также от готовности учащихся воспринимать проблемную информацию, содержание которой составляют проблемы, проблем­ные вопросы, гипотезы и др. Эффективность проблем­ного монолога обусловлена и знанием говорящего (учителя) специфики восприятия проблемного выска­зывания учащимися, а также наличием у коммуникан­тов одинакового или близкого объема фоновых знаний.

Во время объяснения нового учебного материала с по­мощью проблемного монолога учащиеся принимают неиз­вестное им, пытаются найти его связь с известным, при этом, вероятно, их познавательная речемыслительная дея­тельность имеет репродуктивный характер. Перед учащи­мися интеллектуальное затруднение, для решения которого имеющихся знаний о самом явлении и способов решения возникшей познавательной задачи не существует. Для того чтобы произошло понимание, ученику необходимо вслед за учителем пройти все этапы познавательной деятельно­сти в решении интеллектуального затруднения.

У школьников среднего возраста активность совме­стной деятельности в интеллектуальном поиске повы­шается, проявляется способность к творческому реше­нию проблем в том случае, когда в проблемном моно­логе используется известная учащимся информация, в которой содержится неожиданное, что-то новое. В данном случае происходит совпадение информацион­ного потенциала коммуникантов. Познавательная ум­ственная деятельность учащихся изменяется, приобре­тает творческий характер, формируется собственно исследовательское отношение к изучаемым вопросам. Общение педаго­га, автора жанровых разновидностей проблемного слова, с учащимися является особым, отличным от общения, в рамках которого используются непроблем­ные жанры информационной речи учителя.