Фатические речевые жанры
Коммуникативно-регулирующая стратегия на уроке реализуется прежде всего с помощью тактик установления речевого контакта, тактики его поддержания и тактики прерывания речевого контакта. Тактика поддержания речевого контакта в рамках коммуникативно-регулирующей стратегии реализуется на протяжении всего урока чаще всего различными фатическими речевыми жанрами. Уже на первом этапе любого урока тактика установления речевого контакта реализуется через жанры приветствия, обращения, сообщения темы нового урока: Здравствуйте, садитесь. Начнем урок с новой темы. Тема урока «Корень слова». Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и выступает как средство установления определенных отношений между говорящим и слушающим. Исследователи подчеркивают непосредственную связь личностной и фатической информации. Коммуникативный результат учебно - педагогического общения зависит именно от отбора и комбинации фатических речевых жанров, определяющих также меру благоприятности освоения учебной информации. Фатические (коммуникативно-прагматические) жанры речи предназначены для регулирования межличностных отношений между коммуникантами: приветствие, утешение, разрешение, похвала, возражение и пр. Суханкина Е.Н., изучающая требование и замечание как речевые жанры взаимодействия и воздействия, дает их следующую характеристику. Жанр требование – педагогический речевой жанр, позволяющий педагогу организовать учебную деятельность. В идеале требование учителя содержит предельно конкретное, точное, понятное детям, недвусмысленное указание относительно того, какие действия и как они [дети] должны их выполнять. С помощью таких требований, значительное место в которых занимают именно педагогические клише, отрабатываются любые действия: «Сели», «Закрыли тетради», «Проверяем домашнее задание», «Опустили руки», «Внимание!», «Открыли дневники», «Приготовились, записываем» и т. д. Можно говорить о том, что нельзя стать хорошим педагогом, настоящим мастером своего дела, не овладев таким речевым жанром, как требование, и не выработав у себя важнейшего профессионального качества педагога - требовательности. Требовательность - не только свойство, но и способность человека требовательно относиться к себе и участвующим в совместной с ним деятельности людей. В педагогических требованиях отчетливо выражено волеизъявление учителя, определённое распоряжение по формуле «делай то-то» или «не делай того-то», «команда», т.е. то, чего один человек (учитель) или группа людей (ученики) добиваются от другого человека (ученика) или другой группы людей (учеников). Среди требований, с точки зрения их употребления в процессе урока, можно выделить следующие разновидности: - требования, связанные с «вхождением» в учебную ситуацию урока: «Начинаем урок», «Садитесь»; - требования, позволяющие активизировать мыслительную работу слушателей: «Сосредоточьтесь!», «Внимание!», «Сопоставьте...!», «Запомните...!» и др.; - требования, связанные с завершением урока или одного из его этапов: «Сделаем выводы», «Подведём итоги», «Перейдём к следующему заданию» и т.п. Конечно, разновидностей требований, так же как и форм их предъявления в речи педагога, великое множество. При их употреблении важно учитывать предполагаемый и полученный результат. В связи с тем что требование направлено прежде всего на осуществление, прекращение или коррекцию действий учеников, именно глаголы являются основным средством выражения этого речевого жанра. Требования в зависимости от формы глагола, участвующего в их выражении, имеют различный характер и результативность воздействия. В требованиях, в выражении которых участвует неопределенная форма глагола, наблюдается категоричность, обязательность выполнения, в идеале это мягкая команда: «Выполнить (выполнять) упражнение надо очень быстро», «Списать, поставить знаки препинания» и др. Употреблять требования необходимо с большой осторожностью: им свойственна определённая обезличенность, и при жёсткой, категоричной интонации их можно приравнять к приказу, чуждому педагогической деятельности речевому жанру. Требования, выраженные глаголом в форме изъявительного наклонения настоящего времени 1 лица мн.ч., в отличие от глаголов в форме императива, звучат мягче, «снимая» побудительный характер, они подчёркивают совместность действий, которые осуществляются учителем и классом (Ср.: «Давайте вспомним - (вспомни - вспомните)», «Откроем учебник - (открой - откройте)» и т.д.). Подобные формы выражения требований оказываются эффективными в процессе речевого воздействия, т.к. указывают на стремление педагога к взаимодействию с учеником, позволяют учителю акцентировать внимание учащихся на его желании заниматься единой с учеником, общей, значимой для обеих сторон деятельностью. Требования, в выражении которых используются глаголы в форме изъявительного наклонения прошедшего времени, выражают полную уверенность учителя в том, что его указания будут выполнены: «Закончили работу», «Сдали тетрадь» и т.п. Подобные требования помогают выделить границы в структуре урока, подчеркнуть этапы учебной деятельности, переход от одной деятельности к другой и чаще всего произносятся официальным тоном. Используемые для выражения требований глаголы в форме сослагательного наклонения с условно - желательной частицей бы обычно смягчают (по сравнению с императивом) категоричность и резкость побуждения к действию (Ср.: «Встань!» - «Ты не мог бы встать?» - «Я бы хотела, чтобы вы вставали, когда отвечаете!»). Волеизъявление, выраженное подобным образом, можно соотнести с просьбой, которую выполнять необязательно. Лишь соответствующая требованиям тональность произнесения может указать на необходимость выполнения столь похожих на просьбу требований. Частица давай (те) с глаголами в неопределенной форме («Давайте писать!») или с глаголами в форме 1-ого лица мн.ч. (Давайте напишем...») в педагогическом общении далеко не всегда уместны. На наш взгляд, в качестве речевого средства, участвующего в выражении требования, слова «давайте» следует избегать. Среди речевых средств, участвующих в выражении требований, кроме глаголов, можно также выделить требования, в выражении которых участвуют существительные («Тишина!»; «Тишина в классе!»; «Чистота на партах!»; «Внимание!»); числительные {«Чтобы все приготовились к уроку, пока я досчитаю до трёх: раз, два, три!»; «На счёт «три» спрашиваю по журналу!»); наречия («Тихо!», «Быстрее!»; «Смелее!»; «Громче!»; «Молча!»; «Довольно!») и другие. Нередко требование педагога выражается с помощью растягивания гласной в значимом слове высказывания или замедленного произнесения слова по слогам: «Ти-ши-на в классе!», «Ти-и-и-ише!», «Вни-ма-тель-нее!». При этом они [требования] не утрачивают своей содержательности и продолжают оказывать речевое воздействие. Часто на уроках можно услышать неоднократно повторяемое учителем «давайте побыстрее», чтобы ускорить темп выполнения задания. Однако работа учителем должна быть так подготовлена и организована, чтобы дети могли её быстро выполнить, тогда призывы, нервирующие определённую часть учащихся, будут или не нужны, или спокойно восприняты. Требование, таким образом, может выражаться как в ясной словесной формулировке, в виде мягкой «команды», в тоне, не терпящем возражений, так и с помощью различных невербальных средств. Замечание в педагогической деятельности - малый речевой жанр волеизъявления учителя, адресованный чаще всего ученику (реже - всему классу), требующий от него выполнения, изменения или прекращения конкретного действия (действий). Замечание в речи педагога можно рассматривать как средство различной степени и характера воздействия на ученика. Соответственно характеру воздействия на учащегося и конечному результату выделяются замечания этичные (допустимые) и неэтичные (отрицательные, негативные). По особенностям содержания среди допустимых замечаний можно выделить следующие основные: - Замечания, поднимающие у учащихся настроение, уверенность в своих силах: «Ты ведь понимаешь, сейчас нужно собраться, ты подготовишься, я знаю!»; - Замечание-предупреждение: «Вам предстоит решить сложные задания! Леша, будь внимательнее!»; - Замечание-пожелание: «Мне было приятно узнать от завуча, что вы показали себя с лучшей стороны. Буду рада, если и в этот раз вы не оплошаете?!»; - Замечание-шутка: «Сегодня знаменательный день, Иванов нас посетил!»; - Замечание-выражение солидарности с другими учителями, учениками: «Согласна с тобой, Петя: друзья так не поступают!»; - Замечание-выражение уверенности учителя в том, что совершённые учеником, классом действия приведут к хорошему результату, или, наоборот, в будущем не повторятся: «Я надеюсь, что ты больше этого не сделаешь!»; «Думаю, вы поняли, что натворили, и больше подобного не случится!»; - Замечание-поправка: «Вот здесь не совсем так! Подумай!». Воздействие каждого замечания может усиливаться входящим в его состав подчёркнутым обращением: «Петров, не разговаривай!»; «Молодые люди, вы не забыли, где находитесь?!». Для замечаний характерна большая свобода выбора средств выражения. Так, в замечаниях положительного характера частотны выражения типа «я надеюсь», «буду рада», «я верю», «я знаю» и т.п. Среди замечаний отрицательного характера можно выделить следующие основные виды: замечание – угроза: «Ещё слово, и пойдёшь за дверь!»; 2) замечание-упрек: «Только место в школе занимаешь!»; замечание, выражающее разочарование, недоверие: «От вас я этого не ожидал»; «Как же ты мог?». Анализ неэтичных (отрицательных) замечаний показал, что в качестве средств их выражения также употребляются: слова, обозначающие неодушевленные предметы: «Полный тормоз!»; «Нет, ну это невозможно, как будто со стеной разговариваю?!»; слова, являющиеся названиями животных: «До тебя доходит, как до жирафа!»; слова и словосочетания, указывающие на отсутствие знаний, умственных способностей: «Садись, всё равно не сообразишь!»; слова и словосочетания, говорящие о неспособности ученика что-то сделать, о его психических отклонениях: «Оно ещё и разговаривать умеет?!»; слова и словосочетания, говорящие о поведении ученика: «Ты же весь извиваешься...»; «Андрей, иди к доске, чтоб зря не чесал язык!». Характеризуя ученика как личность, учитель иногда использует неэтичные (отрицательные) замечания - слова типа всегда, как обычно, всё равно и т.п., которые подчёркивают постоянный характер каких-то отрицательных свойств учащегося. Для данной группы речевых средств свойственно также наличие отрицательной частицы не при глаголах: «Всегда опаздываешь»; «Ничего от тебя всё равно не добьёшься»; «Ну, ты всё равно ничего не знаешь»; «Не о чем с тобой разговаривать!»; «Как обычно не готов!», что выражает негативное отношение учителя к ученику, противоречит гармонизирующему диалогу в общении и создает конфликтную ситуацию. При употреблении замечаний важное значение приобретает интонаци я: она может выражать самые разные эмоционально-волевые отношения преподавателей и учащихся в процессе общения. С различной интонацией учитель может произнести фразу: «Принеси дневник»; «Что-то я тебя не узнаю сегодня»; «Что случилось?» и т.д. Смысл и подтекст этих фраз не сводится к лексическому значению слов, но обогащается контекстом всей ситуации, сложившимися ранее взаимоотношениями учителя и ученика. Замечания негативного характера в основном сопровождаются иронической интонацией, интонацией насмешки, пренебрежения, презрения, обвинения, осуждения, недовольства, неодобрения, недоверия, обиды, жалобы, грубого намёка. Значительная роль в создании определённого воздействия принадлежит также паузам. Например: идёт урок. Ребята внимательно слушают учителя, но двое вдруг зашептались. Педагог делает небольшую паузу, строго смотрит на «нарушителей» - и порядок восстановлен. Таким образом учитель выражает замечания «Не разговаривать!», «Не шептаться!» и т.п. в ответ на возникшую на уроке ситуацию. Большое значение имеет также мимика педагога, сопровождающая или выражающая замечание: взгляд неодобрения, осуждения, недоумения, выжидания, насмешливая улыбка, нахмуренные брови и т.п. Среди жесто в, сопровождающих отрицательные замечания, встречаются: пожимание плечами, тыканье пальцем, покачивание головой из стороны в сторону и др. Такие жесты во многих случаях усиливают выражение отрицательного отношения к тому, что говорит или делает ученик. Речевые жанры педагогического взаимодействия-воздействия не терпят шаблона в применении, поэтому при выборе оптимальной формы выражения требований и замечаний следует внимательно относиться к педагогической ситуации, к тем конкретным условиям, в которых будут использоваться изучаемые жанры. Педагог всякий раз должен искать наиболее эффективные речевые средства, соответствующие данным условиям педагогического взаимодействия. Учителю необходимо овладеть не только мастерством педагогического воздействия, но и педагогического взаимодействия: иногда лишь одно слово, взгляд или вовремя сказанная шутка (конечно, если она сказана не в насмешку над учеником или всем классом) могут разрядить конфликтную ситуацию на уроке. 8.6. Функции жанров «вступительное слово учителя», «заключительное слово учителя» Вступительное слово учителя предопределяет протекание всего сложного коммуникативного события. Главное его назначение сообщить учащимся цели и задачи предстоящего занятия. Учебная задача показывает школьникам тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность при изучении данной темы (раздела). В задачу вступительного слова входит также создание мотивации к изучению нового материала. Вступительное слово это описание последовательности действий учащихся на уроке: Сегодня мы проводим не обычный урок, а урок-семинар. Что это слово обозначает? Найдите его в словаре. После работы со словарем. В ходе докладов ваших товарищей вы должны записать сообщения в виде конспекта или плана, список использованной литературы; по окончании доклада можно задать уточняющие вопросы или дополнить сообщения товарищей. Начали. Часто структура вступительного слова зависит от вида и типа урока. Так, структура этого жанра на уроке проблемно-развивающего изучения нового материала следующая: - первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся; - мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти; - сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными конспектами, смысловая группировка и т. п.). Структура вступительного слова на уроке проверки знаний может быть следующей: постановка задач урока; сообщение о материале, который будет проверяться или контролироваться; работа с памятками по проверке, самопроверке, взаимопроверке. Учитель во вступительном слове также актуализирует мотивы предыдущих достижений (Мы хорошо поработали над предыдущей темой), вызывает мотивы относительной неудовлетворенности (Но не усвоили еще одну сторону этой важной темы), усиливает мотивы ориентации на предстоящую деятельность (А между тем это будет необходимо при…), усиливает непроизвольные мотивы удивления и т. д. Вступительное слово часто сопровождается речевыми жанрами, образующими этикетную рамку учебного занятия: пожеланием, приглашением, поздравлением и т. д. Нередко встречаются эпистемические жанры, например «дефиниция», этимологическая справка: Есть науки древние, возраст которых определяется даже не веками, а тысячелетиями. Например, медицина, астрономия, геометрия. У них есть богатый опыт, традиции, которые берут свое начало с древности, развиваются и действуют в наше время. Так, обычай выпускников медицинских институтов давать клятву Гиппократа родился три тысячи лет назад и носит имя великого греческого врача, жившего в 460-356 гг. до н. э. на острове Коса. Есть науки совсем молодые, которые родились только в прошлом веке. Например, экология. Но есть и такие науки, чей возраст определить очень трудно. К таким наукам относится… Заключительное слово учителя. Риторический «закон края» требует от учителя не только эффективности начала урока, но и эффективности его конца. Известно, что при запоминании длинного ряда информации лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец. Поэтому эпистема (определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных знаний или навыков) должна быть представлена в конце занятия наиболее концентрированно: Ребята, сегодня вы узнали много нового о … Если фатические речевые жанры образуют этикетную рамку урока, то вступительное и заключительное слово – информационную. В начале учебного занятия учитель обычно сообщает о его цели, а в конце – о реализации этой цели. Заключительное слово учителя (как и вступительное слово) нельзя назвать только моделирующим. В нем сочетаются черты информатики и фатики. Можно перечислить метаречевые и фатические речевые жанры, которые могут включаться в заключительное слово: метаречевые жанры, с помощью которых учитель связывает начало урока и конец. Их задача – напомнить учащимся формулировку проблемы, прозвучавшей в начале урока, и определить, как проблема решена; это может быть комплимент-благодарность аудитории за старательную работу на уроке; цитирование (завершение обсуждения яркой цитатой или афоризмом); призыв к применению усвоенных знаний на практике и т.д. Важным элементом заключительного слова являются оценочные речевые жанры: учитель выставляет оценки и сопровождает их кратким комментарием оценочного характера.
|
