VIII. МЕСТО ПРОЦЕДУР ПРОВЕРКИ, ПЕРЕХОД К НОВОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ
Как уже указывалось, приведенный выше разбор в виде серии целенаправленных вопросов идет под руководством учителя. Насколько усвоены результаты этого разбора, можно проверить, используя те самы процедуры варьирования, о которых мы говорили выше. Как и следовало ожидать, их истинное место в конце уже построенной последовательности, когда мы должны выяснить, а сложилась ли то, чего мы хотели достичь. Применение же их как процедур, ведущих к складыванию осознанной деятельности, как это теперь ясно видно из предшествующего разбора, оставляет все необходимые для этого действия на ученика, лишенного помощи учителя. На наш взгляд, этим объясняются все трудности, возникающие у учащихся при решении алгебраических задач. Чтобы осуществить проверку, можно предложить нашим учащимся для самостоятельного решения задачу № 799. «Кусок железа и кусок меди весят вместе 373 г, причем объем куска железа на 5 см 3 больше объема куска меди. Найти объем каждого куска, если удельный вес железа 7,8 г/см 3». Эта задача удобна тем, что здесь дается ранее не встречавшееся предметное содержание — удельный вес. Можно подобрать задачу на стоимостные отношения, которые раньше также не встречались в наших экспериментах. При проверке преследуются две цели. Первая — выяснить, Конец страницы 404 ¯ Начало страницы 405 ¯ сформировались ли знания, необходимые для решения и этой задачи, что выясняется сразу: мы либо имеем решение, либо нет. В наших опытах, когда эта задача давалась после проведения цикла обучения, мы не наблюдали случая, чтобы эта задача нерешалась (при условии, если учащиеся знали, что такое удельный вес). Вторая цель — выяснить, как учащиеся могут объяснить свое решение, т. е. насколько они владеют при объяснении такими понятиями, как две ситуации, параметры и т. д. Сказанное имеет большое значение для последующего. Может оказаться, что введенных нами средств недостаточно для решения некоторых задач. Так, если мы со старыми средствами приступим к решению задачи № 1405: «Поч-ттовый поезд, скорость которого на 15 км в час больше скорости товарного поезда, употребляет на прохождение расстояния между городами А и В на 9 часов меньше товарного поезда, а скорый поезд, скорость которого на 10 км час больше скорости почтового поезда, тратит на путь между городами А и В на 3 часа меньше почтового. Определить расстояние между городами А и В и скорость каждого поезда»,— то обнаружится, что выработанных средств опять недостаточно. История повторяется, мы вынуждены строить новую последовательность средств. Применявшиеся нами ранее в качестве средства решения изображения (прямоугольника) очень удобно использовать при объяснении решения более сложных задач. Дело в том, что все эти задачи представимы относительно этого средства (изображений) как составные. Разобранные нами задачи сокращенно можно представить так:
где прямоугольники изображают две ситуации, а перевернутая фигурная скобка — их сопоставление. Абстрактно строятся следующие усложнения: В случае (2) мы имеем две пары сопоставляемых ситуаций и сопоставление этих пар. Конец страницы 405 ¯ Начало страницы 406 ¯
Здесь одна ситуация дважды входит в сопоставляемую пару ситуаций. В представимости решения сложных задач по этим схемам читатель легко убедится, разобрав по схеме (2) задачу № 1405, а по схеме (3) задачу № 1460. Эти задачи, как правило, вызывающие затруднения у учащихся, при помощи предлагаемых изображений легко решаются. Чтобы осуществить их осознаное решение, необходимо построить последовательность заданий, аналогичную в основных чертах уже разобранной. Несомненно, это построение будет значительно облегчено, так как здесь основное внимание будет направлено не на анализ изображений, а на способы их комбинирования в соответствии с условиями задачи. Мы так подробно остановились на этом факте лишь в той связи, что объяснение решения сложной задачи подобного типа нередко занимает более половины урока. На наш взгляд, это вызвано только тем, что нет осознанного решения простых задач, лежащих в основе этих сложных.
|
