X. ПОСТРОЕНИЕ ОСОЗНАННОГО РЕШЕНИЯ И ПРОБЛЕМА ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯАнализ деятельности по формированию способа решения дает интересные выходы к проблемам, связанным с творческой активностью учащихся. Ранее мы писали: «При анализе проблем, связанных с деятельностью индивида, для их решения и продвижения ко все более и более глубокому пониманию и отображению существа дела необходимо все время возвращаться к тому, как был выделен материал и основные линии исследования. Необходим анализ методологии самого исследования. Центральным пунктом такого анализа является понятие деятельности и его расшифровка. Высказанное имеет отношение и к проблеме творческой активности учащихся. Основой для структурного рассмотрения мыслительной деятельности является, на наш взгляд, ее понимание как деятельности замещения, замещения действий с предметами действиями со знаками, введение знаков более высоких порядков. Такое понимание позволяет разбить мыслительную деятельность на ряд уровней, где каждый последующий уровень возникает как замещение предыдущего или преды- Конец страницы 409 ¯ Начало страницы 410 ¯ дущих. Это обеспечивает их взаимосвязь и возможность построения генетического ряда уровней. Последнее, в свою очередь, позволяет построить определенную иерархию действий, к которой подводится ученик, и предугадать могущие появиться вариации. Проблемы творческой активности в усвоении и применении полученных знаний учащимися заключаются в этой связи на наш взгляд, в том, что ими схватывается обобщенное понятие механизма перехода от одного уровня деятельности к другому, его замещающему. Важнейшим следствием такого схватывания является выработка направленности на освоение и осознание этого механизма. Такая направленнось изменяет весь характер деятельности учащегося, придавая ему тот характер, который мы и называем творческим. Подчеркиваем еще раз ту мысль, что создание такой направленности педагогом может быть успешным только на основе понимания структуры той деятельности, которую осваивает учащийся. И это с необходимостью ведет прежде всего к изучению «структур усваиваемых деятельностей» [1]. Имеется возможность пояснить и уточнить выдвигавшиеся в этой работе установки. Стало более ясным, в чем же заключается механизм перехода от одного уровня деятельности к другому. В нашем случае два таких уровня деятельности резко выражены. С одной стороны, мы имеем деятельность, направленную на решение некоторой задачи,— совокупность процедур, описанных нами в начале складывания способа решения. С другой — деятельность, направленную на анализ применявшихся в этой первой деятельности средств. Вторая деятельность — необходимый перекидной мост между первой и получившейся в итоге, когда были построены два общих необходимых средства, позволяющих решить все задачи данного типа. Теперь можно сказать, что направленность на анализ средств — неотъемлемая принадлежность деятельности, или активности, которой мы приписываем свойство быть творческой. Наш анализ позволяет сделать еще два замечания по поводу творческой активности учащихся. Ранее отмечалось, что конечные формируемые нами средства не являются принципиально новыми по отношению к уже сложившимся у учеников средствам, что они синтезируют и снимают ранее имевшиеся средства в некоторое новое средство. Это возможная основа для того, чтобы Конец страницы 410 ¯ Начало страницы 411 ¯ ученики сами его строили; причем роль преподавателя может быть сведена к постановке вех на этом пути, которые указывали бы правильную дорогу. Сейчас часто говорят об эвристических методах и приемах обучения. Проводившиеся нами специальные задания на анализ средств таковы по своей форме, что эвристический способ обучения наиболее им соответствует. Действительно, здесь все время ставятся вопросы типа: «А почему это так?», «Как это зависит от условия?» и т. д. Ставя такие вопросы, учитель не просто передает учащимся некоторую сумму знаний, которую необходимо запомнить и усвоить, а побуждает своих учеников к действованию, в то же время линия действования в целом им все время контролируется. Второй, более важный момент. При таком построении учебной деятельности в скрытом виде мы формируем у учеников логические представления, которые могут потом выступать средствами в ряде совершенно других деятельностей. Implicito все время проводится мысль, реализуемая в каждом конкретном задании, что в основе любой деятельности лежит сопоставление двух, трех объектов с последующим выражением результата этих сопоставлений в некоторой знаковой форме. Можно эту мысль выразить так: каждый раз определенное, выраженное в знаковой форме содержание задается через объекты, с которыми мы действуем, и то, как мы с ними действуем, какую систему процедур прилагаем. В таком случае сама знаковая форма выступает не как нечто внешнее, необходимое для заучивания, а как закономерный результат проделанных действий. Это исключает возможный формализм в заучивании.
ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеев Н. Г. Проблема творческой активности и изучение структуры деятельности по усвоению знаний. В сб.: «Тезисы докладов на межвузовской конференции «Психологические особенности творческой активности учащихся». М., 1962. 2. Алексеев Н. Г. Алгоритмы в процессе обучения. В сб.: «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов». М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. 3. Алексеев Н. Г. Правомерен ли алгоритмический подход к анализу процессов обучения. «Вопросы психологии», 1963, № 3. 5. Ланда Л. Н. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1963, № 4. 6. Ларичев П. С. Сборник задач по алгебре. М., Учпедгиз, 1961. 7. Аефевр В'. А., Дубовская В. И. Способ решения задачи как | содержание обучения. «Новые исследования в педагогических науках», сб. IV, 1965. Конец страницы 411 ¯ Начало страницы 412 ¯ 8. Москаева А. С. Алгоритмы и алгоритмический подход к анализу процессов обучения.«Вопросы психологии», 1965, № 3. 9. Щедровицкий Г. П. Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач. В сб., «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М., «Просвещение», 1965. 10. Щедровицкий Г. П. Якобсон С. Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I — V «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 2 — 6. 11. Эрдниев П. М. Методика упражнений по арифметике и алгебре, М., Учпедгиз, 1965. 12. Эрдниев П. М. Сравнение и обобщение при обучении математике. М., Учпедгиз, 1960. Конец страницы 412 ¯ Начало страницы 413 ¯ СОДЕРЖАНИЕ Предисловие
|
