Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Типологічні особливості сучасних студентів 7 страница




Створення зовнішніх (зменшення зайвих витрат часу на пошук по­трібної інформації, поповнення бібліотеки сучасною літературою, забез­печення доступу до мережі Інтернет, наявність потрібного лабораторно­го обладнання тощо) і внутрішніх (мотивація діяльності) умов для само­стійної навчальної роботи студентів.

Надання студентові можливості планувати свої навчальні дії, кори­гувати їх на основі самоконтролю і самоаналізу інформації про результа­тивність самостійної роботи.

Хоча ми звикли говорити, що здібності - це дар природи, вони коре­люють із характером людської праці. У генетичному апараті культура не закладена, а ми до цього прийдемо, якщо будемо говорити про вроджені здібності (фізик не зрозуміє філософа, якщо його не навчати філософії). Суспільство загалом робить людину здібною до однієї діяльності і незді­бною до іншої. Через це не можна плутати вплив і причини відповідного формування. Мозок - апарат управління поведінкою людини в соціаль­ному середовищі. Поведінка ж визначає, які людські механізми виника­ють у цьому людському мозку.

Сучасні суспільно-економічні умови вимагають суттєвого переосмис­лення змісту вищої освіти, бо у студентів формуються нераціональні способи навчання, які не враховують усе розмаїття форм розумової ді­яльності людини. Вища освіта повинна йти не шляхом адаптації до ви­робництва, а орієнтуватися на 5-10 років наперед. Вона має перебувати на вищому рівні культури, адже саме так повинен працювати сучасний фахівець (починаючи з операційного компонента й закінчуючи особис-тісним).

Чого і як навчати? Треба поєднувати зміст освіти з досвідом творчої діяльності та спрямованістю особистості студента. Проте знання не да­ють. Вони не є суб'єктною інстанцією, яку можна передавати. Сократ говорив: «Головне знання - знати, чого не знаєш». Звідси не можна про­тиставляти знання і мислення, знання та уміння.

Таким чином, існує проблема: Чи можна передавати знання? Наприк­лад, лекція - вища форма викладу системи знань, теорій, положень. А для слухачів? Повинна бути проявом деякої мисленнєвої діяльності. «За допомогою слова можна розкрити свої думки, але не передати, а лише пробудити відповідну думку» (О.О. Потебня).

Результати пізнавальної діяльності потрібно розглядати разом із про­цесом. Отже, потрібно піклуватися про пізнавальну діяльність студента, ширше - про розумову діяльність, про пізнання. Лише через організацію його пізнавальної діяльності ми можемо формувати знання, наукову твор­чу свідомість, і через неї відбувається спеціалізація свідомості (психоло­га, фізика, юриста). Вища спеціалізована освіта - це формування вищих форм спеціалізованої свідомості. Рівень сучасного виробництва вимагає розширення меж спеціалізації, наприклад, біолог + психолог + фізик.

Засвоїти - зробити своїм те, що нам дороге, своїм настільки, що ми говоримо: «Освіта - це те, що залишається, коли все, що ти вивчав, -забуте» (Б.Ф. Скіннер). Завдання вищої освіти - формувати в студен­та спеціальні види, форми і способи професійної розумової діяльності і здійснювати через неї перетворення того, що ми створюємо в учінні. Формування свідомості відбувається через діяльність, через організацію відповідних умов і засобів діяльності. Оволодіння цією діяльністю і є формування психологічних механізмів її регуляції. Діяльність існує завжди як чиясь діяльність, і її передавати не можна, її потрібно опанувати.

Оволодіння діяльністю є процес, який має рівні, він може характе­ризуватися параметрами, але йдеться завжди про конкретну діяльність. Опанувати - це оволодіти відповідною діяльністю. Оволодіти поглядом на світ - це завжди виробити свій погляд (а не посилатися на когось).

Кожен крок в осяганні науки є творчість. Для цього необхідні такі умови:

бажання знати (якщо людина не хоче їсти, навіть їжа не засвоюється);

оволодівання навчальним матеріалом є активним його присвоєнням, це зміна особистості;

• опанування не є запам'ятовуванням, а запам'ятовування до засвоєн­ня - шкідливе.

Таким чином, головне призначення навчання у вищій школі - розви­ток професійної свідомості і компетентності, активності і творчості, що виявляється в єдності з інтересами та цінностями студента.

Педагогічний контроль і оцінка як функція управління.

Організований навчальний процес потребує контролю, а саме:

Вчасно фіксувати недоліки та оперативно їх усувати, виявляти по­милки та їхні причини, на основі цього коригувати діяльність і стимулю­вати загалом активність студентів.

Контроль дає викладачеві можливість аналізувати якість засвоєн­ня студентами навчального матеріалу, критично оцінювати його, вносити корективи, які спрямовані на покращення стану справи. Це досягається подальшою корекційною роботою викладача, зокрема:

 

посилення мотивації, настанови на засвоєння матеріалу, що вима­гає повторення, роз'яснення його суті і значення;

необхідність пояснення помилок і їхні причин, подання рекомен­дації щодо їхнього усунення;

схвалення за виконання конкретних завдань, які були спрямовані на засвоєння знань, набування відповідних умінь і виправлення або усу­нення недоліків.

Функції педагогічного контролю та оцінки:

діагностична (контрольна оцінка якості навчально-професійної діяльності, виявлення сильних і слабких її сторін);

прогностична (виявлення професійних настанов студентів, здат­ності їхнього виходу у практичну діяльність);

нормативна (на основі узагальнення результатів визначаються змістовні та рівневі орієнтири для професійної моделі фахівця);

навчальна (для активізації роботи студентів із засвоєння навчаль­ного матеріалу, для ліквідації помилок і прогалин у знаннях);

виховна (контроль і оцінка організовує, дисциплінує, спрямовує діяльність студента на ліквідацію помилок, формує творче ставлення до навчального предмета, викликає бажання розвивати свої професійні здіб­ності).

Ефективність коригувальної роботи викладача зі студентами залежить від виду і форми педагогічного контролю. У практиці вищої школи ви­користовують такі види контролю: попередня, тематична, поточна, під­сумкова перевірка.

Попередню перевірку здійснюють щоб визначити ступінь готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання й місця проведення контролю. Такий контроль може здійснюватися на початку навчального року щоб встановити наявний рівень знань студентів; перед вивченням нового розділу для визначення питань, що потребують повторення, сту­пеня готовності студентів до сприймання нової інформації; задля підго­товки студентів до практичних або лабораторних робіт, роботи з першо­джерелами тощо.

Попередня перевірка може проводитись у формі письмової контроль­ної роботи, фронтального опитування, індивідуальної усної перевірки, стандартизованого контролю знань (за допомогою тестів).

Завданням поточної перевірки успішності студентів є забезпечення оперативного зворотного зв'язку «викладач - навчальний предмет - сту­дент». На основі здобутої інформації проводиться необхідне коригуван­ня навчально-професійної діяльності студента, що особливо важливо для стимулювання його самостійної навчальної роботи. Поточна перевірка є необхідною частиною навчального процесу і проводиться під час лек­цій, семінарських, практичних і лабораторних занять. Найчастіше вона здійснюється в таких формах: усна співбесіда за матеріалами розгляну­тої теми; письмове фронтальне опитування; фронтальний тестовий стан­дартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу; письмова перевірка у вигляді диктантів, творів із гуманітарних дисциплін і контрольних робіт із природничо-математичних дисциплін; завдання для самостійної роботи; практична перевірка знань на лабора­торних і практичних заняттях.

Тематична перевірка знань студентів проводиться на семінарських заняттях, колоквіумах і консультаціях. Основне її завдання - надати сту­дентам можливість сприйняти та збагнути тему загалом, в усіх її вза­ємозв'язках. Тематичний і поточний контроль взаємопов'язані і належать до системи міжсесійного контролю. Наприклад, оцінювання знань на се­мінарських заняттях є формою поточної перевірки знань студентів, їх­ньої самостійної роботи.

Водночас семінарські заняття - це зовнішня форма організації тема­тичної перевірки. Цьому сприяє передусім те, що семінарські заняття присвячуються найважливішим темам дисципліни, яка вивчається. Це стосується також лабораторних і практичних занять. Семінарські, прак­тичні й лабораторні заняття сприяють не тільки перевірці знань і спо­собів діяльності, а й узагальненню знань, забезпеченню єдності теорії і практики, формуванню світогляду студентів.

Колоквіуми (від лат. Colloquium - розмова, бесіда) є важливою фор­мою тематичної перевірки й оцінювання знань студентів. Головне за­вдання колоквіуму - мобілізувати студентів на поглиблене вивчення провідних тем або розділів курсу. Ефективність його проведення за­лежить від комунікативної майстерності викладача в налагодженні професійно-педагогічного спілкування за результатами самостійної навчальної роботи студентів. Мета колоквіуму - допомогти студентам глибше розібратися в теорії питання, стимулювати їхню дослідницьку роботу.

Консультації'з контрольними функціями бувають таких видів: а) кон­сультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостій­ну роботу студентів над допоміжною літературою, допомагає їм сформу­лювати необхідні узагальнення; б) консультації-відпрацювання для сту­дентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.

Міжсесійний контроль сприяє ритмічній роботі студентів, вироблен­ню в них уміння чітко організувати свою працю, а також дає змогу викла­дачеві вчасно виявити тих, хто «пасе задніх», допомогти їм активізувати свою роботу та організувати індивідуальні творчі заняття для найпідго-товленіших студентів. Результати міжсесійного контролю використову­ються для внесення відповідних змін до матеріалу, що вивчається на лек­ціях, змісту консультацій, індивідуальної роботи зі студентами, завдань для контрольних робіт і колоквіумів.

Провідне місце в системі контролю навчальної роботи студентів По­сідає підсумкова перевірка: заліки, курсові та державні іспити, результати яких використовуються для визначення загальної успішності студентів. Підсумкова перевірка є обліком успішності студентів наприкінці семе­стру або навчального року. Заліки, іспити, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами підсумкового контролю навчальної роботи студентів.

Заліки - це підсумкова форма перевірки результатів виконання сту­дентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними матеріалу семінарських занять, результатів практики.

Заліки, як правило, проводять у формі співбесіди викладача зі студен­тами. Співбесіди можуть бути індивідуальними. Під час заліку викладач констатує факт виконання або невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викла­дач може поставити йому залік «автоматично».

Іспити складають, як правило, за білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач знайомить студентів з екзаме­наційними білетами. Буває, проводять іспити за білетами у вигляді віль­ної бесіди. При цьому запитання білета є стрижнем такої бесіди, а оцінка оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та взаєморозуміння між екзаменатором і студентом.

У деяких вищих навчальних закладах (із врахуванням специфіки кур­су) практикують проведення іспитів без білетів. Іспит із «відкритим під­ручником» розрахований насамперед на перевірку вміння швидко зна­йти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, до­відниками, навчальними посібниками тощо. Його доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін.

Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об'єктів, їхніх схем, рисунків, макетів тощо. Такий іспит звичний для студентів, які навчаються на художньо-мистецьких спеці­альностях, а також із фізичного виховання.

Іспит-«автомат» викладачі часто практикують щодо студентів-відмін-ників, які систематично й успішно працюють протягом навчального року (семестру). Використання його стимулює активну навчально-пізнаваль­ну роботу студентів, зміцнює трудову дисципліну, виховує систематич­ність і наполегливість у навчанні.

Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданні кафедри або перед спеціально створеною комісією.

Державні випускні іспити приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у заздалегідь визначеному й затвердженому складі. Крім держав­них екзаменів, студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні ро­боти (проекти), магістерські роботи.

Оцінка (у кількісному вираженні) - встановлення відповідності кіль­кісно-якісних характеристик роботи студента щодо певних поставлених вимог. Педагогічна оцінка - це визначення рівня засвоєння студентом знань, умінь і навичок відповідно до вимог навчальної програми.

Мова повинна йти про визначення якості роботи. Питання складне, тому зараз обговорюється новий підхід до визначення якості, адже ре­зультати тільки академічних знань не можуть бути головним показником якості вищої освіти. До цього слід враховувати таке:

здатність до самоосвіти;

сформованість стійкої мотивації пізнання- потреби в набуванні знань;

усвідомленість необхідності освіти впродовж усього життя;

ступінь розвитку особистості (розвиток професійних якостей фахів­ця);

рівень вихованості особистості (культура поведінки) та ін.

Якість освіти є співвідношенням мети та результату освітньої діяль­ності. Відповідно до вимог Болонського процесу, в підсумкову оцінку включено такі види навчальної роботи студента: 5% - відвідування лек­цій; 25% — відвідування семінарських занять; 45%- якість самостійної навчальної роботи; 25% - екзамен. Оцінка «відмінно», якщо студент на­брав 91-100%; «добре» - 71-90%; «задовільно» -51-70%; «залік» - 70%. Якщо не виконані завдання самостійної навчальної роботи, до екзамену студент не допускається.

При оцінюванні студентів необхідно виявити:

рівень володіння теоретичними знаннями;

рівень умінь застосовувати теоретичні знання під час розв'язання за­дач і вправ різного типу;

рівень володіння практичними вміннями під час виконання завдань практикуму;

зміст і рівень творчих робіт студента.

При оцінюванні теоретичних знань студентів аналізують також такі показники:

обсяг відтвореної інформації та її співвіднесення з обсягом, отрима­ним під час лекцій та інших видів аудиторних занять;

обсяг інформації, здобутий самостійно;

глибина розуміння положень теорії, взаємозв'язок між ними;

системність та узагальненість уявлень студентів про навчальний курс загалом;

характеристика відповіді (цілісність, логічність, точність формулю­вань, осмисленість, упевненість, аргументованість положень);

здатність студента доводити конкретні положення теорії;

ступінь самостійності під час відповіді;

рівень володіння мисленнєвими операціями;

характер помилок і здатність їх виявляти.

Зараз обговорюється питання про доповнення критеріїв оцінювання наявністю професійних якостей. Наприклад, якість виконання самостій­ної навчальної роботи свідчить не лише про вміння студента навчатися, а й про ставлення до роботи, про рівень інтелектуальної культури тощо. Ставиться питання про зміну принципів конструювання підручників, які мають виконувати роль інтелектуального самовчителя і самоконтролю.

Педагогічне оцінювання може бути також моральним схваленням або осудом роботи студента відповідно до етичних норм. Педагогічна (ви­ховна) впливовість оцінки викладача залежить, з одного боку, від його авторитетності, а також від умотивованості та обгрунтованості оцінки, а з іншого - від ставлення студента до навчально-професійної діяльності, від мотивації учіння. Якщо цього немає, тоді від студента можна почути таке: «А я вчив!», «А я все прочитав!», «Ярозумію, лише не можу розпо­вісти!» тощо.

Дієвість педагогічного оцінювання залежить також від ставлення сту­дента до всіх елементів оцінювальної ситуації. Педагогічна оцінка тоді буде обґрунтована й об'єктивна, коли оцінне судження стосується моти­вів діяльності студента, всієї системи його роботи.

Оцінка в балах (у вищій школі чотирибальна), з одного боку, проста при застосуванні, з іншого- важко позбутися суб'єктивізму, складно диференціювати рівень підготовки студентів. Треба також враховувати якість знань, уміння застосувати їх на практиці та творчість студента. Наприклад, на Кубі 100-бальна система оцінювання студентів, до того ж перевіряють не тільки знання, а й почерк студентів (це ж викладачі!), культуру оформлення роботи тощо.

Завдання щодо вдосконалення педагогічного контролю:

Підвищувати контроль за виконанням студентами самостійної на­вчальної роботи протягом усього навчального року.

Сприяти розвиткові у студентів відповідальності за якість профе­сійної підготовки, розвивати в них рефлексію, здатність до самоконтро­лю і самооцінки, підвищувати вимогливість до себе як до майбутнього фахівця.

3) При оцінюванні студентів потрібно створювати ситуації успіху, а для цього у викладача повинні бути такі професійні вміння:

мотивувати діяльність,

оголошувати індивідуальні достоїнства,

створювати прості інструкції до дій,

зіставляти попередні успіхи студента з теперішніми,

деталізувати результати діяльності,

педагогічно навіювати та ін.

Основні вимоги до педагогічного контролю та оцінки такі: об'єк­тивність,

систематичність, всебічність. Ці вимоги не викликають ні в кого нія­ких заперечень, але є такі нюанси, над якими потрібно замислюватися, зокрема:

Що ми перевіряємо в кожному конкретному випадку - знання, вміння, творчість студента?

Якщо перевіряємо знання, то які вимоги висуваємо до самого рівня засвоєння (репродуктивний характер, самостійність мислення, вміння пояснювати факти та ін.)? Чи враховуємо такі якості знань, як кон­кретність і абстрактність, системність, узагальнення, гнучкість і ди-вергентність мислення?

Як співвіднести критерії оцінювання (див. вище) із необхідністю вра­ховувати індивідуальні особливості студента, наприклад, якості його розуму?

Як усунути при оцінюванні студента такі помилки сприймання, як «ефект ореолу» («Це ж староста групи!»), логічні помилки («На­вчався погано, а відповідає на «відмінно»), поблажливість («У нього ж трапилася біда»), тенденційність тощо?

Зараз широко застосовують тестову перевірку. Вважається, що так ми можемо уникнути суб'єктивності в оцінюванні. Проте чи всі тести перевіряють знання та рівень їх засвоєння? Наприклад, американський учений А. Левітов виступає з критикою тестів для перевірки знань від­повідно до сучасних вимог. Для прикладу можна розглянути підручник «Психологія і педагогіка» для студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна робота» (М., 2002 р.), в якому вміщено багато тестів для пе­ревірки знань студентів із психології. Можна погодитися, що за їхньою допомогою можна перевірити засвоєння студентами понятійного апара­ту. Але чи достатньо цього?

Система педагогічного контролю та оцінки повинна сприяти розвитку в студентів самоконтролю і самооцінки. Самооцінювання є необхідним елементом особистісно-орієнтованої методики навчання. Проте як нада­ти самооцінці елемента об'єктивності? У багатьох студентів виникають труднощі, коли їм надається можливість самому оцінити свою відповідь. Самооцінка студента досить делікатна справа: високі оцінки сприйма­ються як належні, а негативні викликають у багатьох студентів обурення. Вони реагують на це психологічним захистом. Негативна оцінка не при­ймається, а відкидається та може проектуватися на оцінку особистості викладача зниженням його авторитету («А хто він для мене?...»).

Проте є також і такі студенти, які не можуть психологічно захистити себе від негативної оцінки: у них погіршується настрій, знижується са­мооцінка, зникає інтерес до навчання. Тоді як бути в цій ситуації з об'єк­тивністю? Важливо, щоб студент сам побачив свої хиби. Для цього по­винна бути конкретна мотивація, оцінюватися має відповідь студента, а не його особистість. Треба говорити про хороше, вказувати на позитивне («Хочеш посварити, знайди те, за що можна похвалити»). Негативною повинна бути оцінка результатів діяльності студента, а не звинувачення його як особистості.

Традиційний підхід до реалізації функції контролю та оцінки не дає можливості характеризувати рівень особистішого зростання майбут­нього фахівця, який визначається лише гіпотетично на основі стану роз­витку когнітивної сфери (переважно знання, частково вміння і навички їх практичного застосування). Але ж є для прикладу такі факти, коли сту­дент - відмінник, а працювати з класом, знайти індивідуальний підхід до учня не може, не користується у вихованців авторитетом і, навпаки, на­віть із оцінками «добре» і «задовільно» в дипломі можна стати хорошим педагогом, вихователем, мати авторитет у дітей.

Через це актуальною стала проблема критеріїв і показників особис-тісного зростання студентів під час навчання у вищій школі. Настав час розробити психодіагностичну процедуру визначення (відповідно до про­фесійної моделі) професійних якостей особистості майбутнього фахівця, особливо для майбутніх педагогів, яких чекає праця з дітьми і студентами.

Основними критеріями оцінки випускників вищої школи є відповід­ність професійної підготовки студентів вимогам професійної діяльності, тобто випускник повинен бути професійно компетентним. На жаль, і за­раз основна увага у вищій школі спрямована на знання, уміння і навички студентів, а не на кваліфікаційні характеристики фахівця. Як наслідок, є факти купівлі диплому, недовіра за кордоном до наших документів про вищу освіту та додаткова перевірка рівня професіоналізму фахівця.

Отже, загальна оцінка результатів навчання студента складається з оцінки декількох окремих (часткових) результатів:

найбільш очевидний - це набування студентом знань, умінь і навичок;

тренування (розвиток) загальних здібностей до навчання і самоосвіти;

емоційне враження від занять: задоволений собою або розчарований, упевнений або невпевнений у собі;

залишається слід на взаєминах із викладачем (задоволеність -незадо­воленість один одним, прихильне або конфліктне ставлення). Таким чином, успішність професійної підготовки фахівця з вищою

освітою залежить від якості виконання всіх функцій педагогічного управ­ління навчальним процесом.

Питання для самоконтролю

Що таке управління? Які психологічні особливості управління систе­мою освіти?

Навіщо потрібне управління вищою освітою та навчанням студентів? Які функції педагогічного управління?

Чим зумовлені недоліки сучасного управління навчальним процесом у вищій школі та які шляхи їх усунення Ви вбачаєте?

Чому управління має бути спрямоване на стимулювання і мотивацію викладачів до творчого пошуку?

Що слугує основою для визначення цілей вищої освіти та завдань ви­вчення конкретної навчальної дисципліни? На яких принципах буду­ється розроблення змісту навчального курсу?

Яким суспільним запитам мають відповідати мета і завдання навчан­ня студентів? Які вимоги висувають до сучасних знань?

Які критерії оцінки професійних знань? Чим наукові знання відрізня­ються від життєвих? Доведіть, що наукові професійні знання мають синтезований, комплексний (інтегрований) характер.

Розкрити принципи розвивального навчання. Назвати чинники ефек­тивності модульно-розвивального навчання. Дати характеристику ві­домим Вам методичним моделям розвивального навчання.

У чому сутність інтелектуального виховання в процесі навчання? Які критерії інтелектуальної вихованості студента?

Чи згідні Ви з думкою, що оцінювати потрібно сильні, а не слабкі сто­рони студента?

Що допомагає подолати непедагогічний вплив конкуренції? Література

Айсмонтас Б.Б. Некоторые психолого-педагогические особенности создания и использования компьютерных обучающих программ в вузе // Психологическая наука и образование. - 2004. - №4. - С. 51-59.

Булгаков A.B. Внеаудиторные формы работы как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе // Инновации в обра­зовании. - 2002. - №4. - С. 62-75.

Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контек­стный подход. - М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

Гладкова В.М. Психолого-акмеологічне проектування особистісно-професійного розвитку фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. - №5. - С. 154-160.

Давыдов B.B. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. -№1.- С. 29-39.

Дворянський I.A. Особливості, способи і прийоми організації актив­но-діалогічного навчання (з досвіду роботи) // Педагогіка і психологія. -2007.-№1.-С.47-54.

Єременко О.В. Провідні фактори активізації навчальної діяльнос­ті магістрантів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. -№6.-С. 17-23.

Жиляев A.A. Психологические особенности активизации учебно-по­знавательной деятельности в ходе лекции // Инновации в образовании. -2001.-№2.-С. 107-116.

Зобнина Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущего учителя // Педагогика. - 2006. - №6. - С. 70-75.

Кудрявцев В. Т. Предпосылки личностного роста в развивающем об­разовании / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. -2005. - №4. - С. 52-62.

Ломаное И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: пробле­мы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образова­нии. - 2002. - №2. - С. 98-107.

Лебедев В.И. Психология управления. - М.: Агропромиздат, 1992. — 175 с.

ЛузікЕ.В. Креативність як критерій якості в системі підготовки фахівців профільних ВНЗ України // Вища освіта України. - 2006. - №3. - С. 76-82.

Лызь H.A. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. - 2004. - №4. - С. 113-122.

Машбиц ЕЙ. Психологические основы управления учебной деятель­ностью. - К.: Вища шк., 1987. - 224 с.

Машбиць Ю.І. Навчання як спільна діяльність // Інституту психоло­гії імені Г.С. Костюка - 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2006.-Вип. 25.-С. 319-333.

Мельник О.М. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів / О.М. Мельник, В.І. Юрченко // Осві­та і управління. - 2000 (2001). - Т.4, №1-2. - С. 106-114.

Мороз О.Г. Особистість майбутнього педагога (Управління підготов­кою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта України. -2002.-№3.-С. 50-54.

Нартова-Бачавер CK. К проблеме валидности устного экзамена как формы контроля знаний в вузе // Психология и жизнь. - 2000. - №5. -С. 45-57.

Нартова-Бачавер С.К. Специфика педагогического взаимодействия на экзамене по психологии // Психология в вузе. - 2005. - №1. - С. 51-62.

Окамелов В. Розробка загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів з дисциплін фундаментального циклу// Вища шко­ла. - 2006. - №3. - С.57.

Скляр П. Психологічні аспекти якісної підготовки фахівця // Соціаль­на психологія. - 2006. - № 3. - С. 152-161.

Сметанський М. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів // Вища школа. - 2004. - №4. - С. 63-68.

Спіцина Л.В. Дослідження організаційної культури як чинника ефек­тивного управління вищим навчальним закладом // Практична психоло­гія та соціальна робота. - 2006. - №12. - С. 14-18.

Талызина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития // Психология в вузе. - 2004. -№1. - С. 30-40.

Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об'єкт управління // Освіта і управління. - 2006. - Т. 9. - №1. - С.84-86.

Филиппов A.B. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. - 1980. - №2. - С. 19-28.

Чобітько М.Г. Індивідуальність студента в особистісно-орієнтова-ному професійному навчанні // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 2. - С. 34-42.

 

ТЕМА № 1.2 :







Дата добавления: 2015-10-15; просмотров: 794. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.015 сек.) русская версия | украинская версия