Типологічні особливості сучасних студентів 7 страница

Створення зовнішніх (зменшення зайвих витрат часу на пошук по­трібної інформації, поповнення бібліотеки сучасною літературою, забез­печення доступу до мережі Інтернет, наявність потрібного лабораторно­го обладнання тощо) і внутрішніх (мотивація діяльності) умов для само­стійної навчальної роботи студентів.

Надання студентові можливості планувати свої навчальні дії, кори­гувати їх на основі самоконтролю і самоаналізу інформації про результа­тивність самостійної роботи.

Хоча ми звикли говорити, що здібності - це дар природи, вони коре­люють із характером людської праці. У генетичному апараті культура не закладена, а ми до цього прийдемо, якщо будемо говорити про вроджені здібності (фізик не зрозуміє філософа, якщо його не навчати філософії). Суспільство загалом робить людину здібною до однієї діяльності і незді­бною до іншої. Через це не можна плутати вплив і причини відповідного формування. Мозок - апарат управління поведінкою людини в соціаль­ному середовищі. Поведінка ж визначає, які людські механізми виника­ють у цьому людському мозку.

Сучасні суспільно-економічні умови вимагають суттєвого переосмис­лення змісту вищої освіти, бо у студентів формуються нераціональні способи навчання, які не враховують усе розмаїття форм розумової ді­яльності людини. Вища освіта повинна йти не шляхом адаптації до ви­робництва, а орієнтуватися на 5-10 років наперед. Вона має перебувати на вищому рівні культури, адже саме так повинен працювати сучасний фахівець (починаючи з операційного компонента й закінчуючи особис-тісним).

Чого і як навчати? Треба поєднувати зміст освіти з досвідом творчої діяльності та спрямованістю особистості студента. Проте знання не да­ють. Вони не є суб'єктною інстанцією, яку можна передавати. Сократ говорив: «Головне знання - знати, чого не знаєш». Звідси не можна про­тиставляти знання і мислення, знання та уміння.

Таким чином, існує проблема: Чи можна передавати знання? Наприк­лад, лекція - вища форма викладу системи знань, теорій, положень. А для слухачів? Повинна бути проявом деякої мисленнєвої діяльності. «За допомогою слова можна розкрити свої думки, але не передати, а лише пробудити відповідну думку» (О.О. Потебня).

Результати пізнавальної діяльності потрібно розглядати разом із про­цесом. Отже, потрібно піклуватися про пізнавальну діяльність студента, ширше - про розумову діяльність, про пізнання. Лише через організацію його пізнавальної діяльності ми можемо формувати знання, наукову твор­чу свідомість, і через неї відбувається спеціалізація свідомості (психоло­га, фізика, юриста). Вища спеціалізована освіта - це формування вищих форм спеціалізованої свідомості. Рівень сучасного виробництва вимагає розширення меж спеціалізації, наприклад, біолог + психолог + фізик.

Засвоїти - зробити своїм те, що нам дороге, своїм настільки, що ми говоримо: «Освіта - це те, що залишається, коли все, що ти вивчав, -забуте» (Б.Ф. Скіннер). Завдання вищої освіти - формувати в студен­та спеціальні види, форми і способи професійної розумової діяльності і здійснювати через неї перетворення того, що ми створюємо в учінні. Формування свідомості відбувається через діяльність, через організацію відповідних умов і засобів діяльності. Оволодіння цією діяльністю і є формування психологічних механізмів її регуляції. Діяльність існує завжди як чиясь діяльність, і її передавати не можна, її потрібно опанувати.

Оволодіння діяльністю є процес, який має рівні, він може характе­ризуватися параметрами, але йдеться завжди про конкретну діяльність. Опанувати - це оволодіти відповідною діяльністю. Оволодіти поглядом на світ - це завжди виробити свій погляд (а не посилатися на когось).

Кожен крок в осяганні науки є творчість. Для цього необхідні такі умови:

бажання знати (якщо людина не хоче їсти, навіть їжа не засвоюється);

оволодівання навчальним матеріалом є активним його присвоєнням, це зміна особистості;

• опанування не є запам'ятовуванням, а запам'ятовування до засвоєн­ня - шкідливе.

Таким чином, головне призначення навчання у вищій школі - розви­ток професійної свідомості і компетентності, активності і творчості, що виявляється в єдності з інтересами та цінностями студента.

Педагогічний контроль і оцінка як функція управління.

Організований навчальний процес потребує контролю, а саме:

Вчасно фіксувати недоліки та оперативно їх усувати, виявляти по­милки та їхні причини, на основі цього коригувати діяльність і стимулю­вати загалом активність студентів.

Контроль дає викладачеві можливість аналізувати якість засвоєн­ня студентами навчального матеріалу, критично оцінювати його, вносити корективи, які спрямовані на покращення стану справи. Це досягається подальшою корекційною роботою викладача, зокрема:

 

посилення мотивації, настанови на засвоєння матеріалу, що вима­гає повторення, роз'яснення його суті і значення;

необхідність пояснення помилок і їхні причин, подання рекомен­дації щодо їхнього усунення;

схвалення за виконання конкретних завдань, які були спрямовані на засвоєння знань, набування відповідних умінь і виправлення або усу­нення недоліків.

Функції педагогічного контролю та оцінки:

діагностична (контрольна оцінка якості навчально-професійної діяльності, виявлення сильних і слабких її сторін);

прогностична (виявлення професійних настанов студентів, здат­ності їхнього виходу у практичну діяльність);

нормативна (на основі узагальнення результатів визначаються змістовні та рівневі орієнтири для професійної моделі фахівця);

навчальна (для активізації роботи студентів із засвоєння навчаль­ного матеріалу, для ліквідації помилок і прогалин у знаннях);

виховна (контроль і оцінка організовує, дисциплінує, спрямовує діяльність студента на ліквідацію помилок, формує творче ставлення до навчального предмета, викликає бажання розвивати свої професійні здіб­ності).

Ефективність коригувальної роботи викладача зі студентами залежить від виду і форми педагогічного контролю. У практиці вищої школи ви­користовують такі види контролю: попередня, тематична, поточна, під­сумкова перевірка.

Попередню перевірку здійснюють щоб визначити ступінь готовності студентів до навчання залежно від етапу навчання й місця проведення контролю. Такий контроль може здійснюватися на початку навчального року щоб встановити наявний рівень знань студентів; перед вивченням нового розділу для визначення питань, що потребують повторення, сту­пеня готовності студентів до сприймання нової інформації; задля підго­товки студентів до практичних або лабораторних робіт, роботи з першо­джерелами тощо.

Попередня перевірка може проводитись у формі письмової контроль­ної роботи, фронтального опитування, індивідуальної усної перевірки, стандартизованого контролю знань (за допомогою тестів).

Завданням поточної перевірки успішності студентів є забезпечення оперативного зворотного зв'язку «викладач - навчальний предмет - сту­дент». На основі здобутої інформації проводиться необхідне коригуван­ня навчально-професійної діяльності студента, що особливо важливо для стимулювання його самостійної навчальної роботи. Поточна перевірка є необхідною частиною навчального процесу і проводиться під час лек­цій, семінарських, практичних і лабораторних занять. Найчастіше вона здійснюється в таких формах: усна співбесіда за матеріалами розгляну­тої теми; письмове фронтальне опитування; фронтальний тестовий стан­дартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу; письмова перевірка у вигляді диктантів, творів із гуманітарних дисциплін і контрольних робіт із природничо-математичних дисциплін; завдання для самостійної роботи; практична перевірка знань на лабора­торних і практичних заняттях.

Тематична перевірка знань студентів проводиться на семінарських заняттях, колоквіумах і консультаціях. Основне її завдання - надати сту­дентам можливість сприйняти та збагнути тему загалом, в усіх її вза­ємозв'язках. Тематичний і поточний контроль взаємопов'язані і належать до системи міжсесійного контролю. Наприклад, оцінювання знань на се­мінарських заняттях є формою поточної перевірки знань студентів, їх­ньої самостійної роботи.

Водночас семінарські заняття - це зовнішня форма організації тема­тичної перевірки. Цьому сприяє передусім те, що семінарські заняття присвячуються найважливішим темам дисципліни, яка вивчається. Це стосується також лабораторних і практичних занять. Семінарські, прак­тичні й лабораторні заняття сприяють не тільки перевірці знань і спо­собів діяльності, а й узагальненню знань, забезпеченню єдності теорії і практики, формуванню світогляду студентів.

Колоквіуми (від лат. Colloquium - розмова, бесіда) є важливою фор­мою тематичної перевірки й оцінювання знань студентів. Головне за­вдання колоквіуму - мобілізувати студентів на поглиблене вивчення провідних тем або розділів курсу. Ефективність його проведення за­лежить від комунікативної майстерності викладача в налагодженні професійно-педагогічного спілкування за результатами самостійної навчальної роботи студентів. Мета колоквіуму - допомогти студентам глибше розібратися в теорії питання, стимулювати їхню дослідницьку роботу.

Консультації 'з контрольними функціями бувають таких видів: а) кон­сультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостій­ну роботу студентів над допоміжною літературою, допомагає їм сформу­лювати необхідні узагальнення; б) консультації-відпрацювання для сту­дентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.

Міжсесійний контроль сприяє ритмічній роботі студентів, вироблен­ню в них уміння чітко організувати свою працю, а також дає змогу викла­дачеві вчасно виявити тих, хто «пасе задніх», допомогти їм активізувати свою роботу та організувати індивідуальні творчі заняття для найпідго-товленіших студентів. Результати міжсесійного контролю використову­ються для внесення відповідних змін до матеріалу, що вивчається на лек­ціях, змісту консультацій, індивідуальної роботи зі студентами, завдань для контрольних робіт і колоквіумів.

Провідне місце в системі контролю навчальної роботи студентів По­сідає підсумкова перевірка: заліки, курсові та державні іспити, результати яких використовуються для визначення загальної успішності студентів. Підсумкова перевірка є обліком успішності студентів наприкінці семе­стру або навчального року. Заліки, іспити, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика традиційно вважаються основними формами підсумкового контролю навчальної роботи студентів.

Заліки - це підсумкова форма перевірки результатів виконання сту­дентами практичних, лабораторних, курсових робіт (проектів), засвоєння ними матеріалу семінарських занять, результатів практики.

Заліки, як правило, проводять у формі співбесіди викладача зі студен­тами. Співбесіди можуть бути індивідуальними. Під час заліку викладач констатує факт виконання або невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викла­дач може поставити йому залік «автоматично».

Іспити складають, як правило, за білетами, затвердженими кафедрою. На консультаціях перед іспитом викладач знайомить студентів з екзаме­наційними білетами. Буває, проводять іспити за білетами у вигляді віль­ної бесіди. При цьому запитання білета є стрижнем такої бесіди, а оцінка оголошується як її підсумок. Це сприяє створенню атмосфери довіри та взаєморозуміння між екзаменатором і студентом.

У деяких вищих навчальних закладах (із врахуванням специфіки кур­су) практикують проведення іспитів без білетів. Іспит із «відкритим під­ручником» розрахований насамперед на перевірку вміння швидко зна­йти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, до­відниками, навчальними посібниками тощо. Його доцільно проводити зі складних і великих за обсягом дисциплін.

Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об'єктів, їхніх схем, рисунків, макетів тощо. Такий іспит звичний для студентів, які навчаються на художньо-мистецьких спеці­альностях, а також із фізичного виховання.

Іспит-«автомат» викладачі часто практикують щодо студентів-відмін-ників, які систематично й успішно працюють протягом навчального року (семестру). Використання його стимулює активну навчально-пізнаваль­ну роботу студентів, зміцнює трудову дисципліну, виховує систематич­ність і наполегливість у навчанні.

Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданні кафедри або перед спеціально створеною комісією.

Державні випускні іспити приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у заздалегідь визначеному й затвердженому складі. Крім держав­них екзаменів, студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні ро­боти (проекти), магістерські роботи.

Оцінка (у кількісному вираженні) - встановлення відповідності кіль­кісно-якісних характеристик роботи студента щодо певних поставлених вимог. Педагогічна оцінка - це визначення рівня засвоєння студентом знань, умінь і навичок відповідно до вимог навчальної програми.

Мова повинна йти про визначення якості роботи. Питання складне, тому зараз обговорюється новий підхід до визначення якості, адже ре­зультати тільки академічних знань не можуть бути головним показником якості вищої освіти. До цього слід враховувати таке:

здатність до самоосвіти;

сформованість стійкої мотивації пізнання- потреби в набуванні знань;

усвідомленість необхідності освіти впродовж усього життя;

ступінь розвитку особистості (розвиток професійних якостей фахів­ця);

рівень вихованості особистості (культура поведінки) та ін.

Якість освіти є співвідношенням мети та результату освітньої діяль­ності. Відповідно до вимог Болонського процесу, в підсумкову оцінку включено такі види навчальної роботи студента: 5% - відвідування лек­цій; 25% — відвідування семінарських занять; 45%- якість самостійної навчальної роботи; 25% - екзамен. Оцінка «відмінно», якщо студент на­брав 91-100%; «добре» - 71-90%; «задовільно» -51-70%; «залік» - 70%. Якщо не виконані завдання самостійної навчальної роботи, до екзамену студент не допускається.

При оцінюванні студентів необхідно виявити:

рівень володіння теоретичними знаннями;

рівень умінь застосовувати теоретичні знання під час розв'язання за­дач і вправ різного типу;

рівень володіння практичними вміннями під час виконання завдань практикуму;

зміст і рівень творчих робіт студента.

При оцінюванні теоретичних знань студентів аналізують також такі показники:

обсяг відтвореної інформації та її співвіднесення з обсягом, отрима­ним під час лекцій та інших видів аудиторних занять;

обсяг інформації, здобутий самостійно;

глибина розуміння положень теорії, взаємозв'язок між ними;

системність та узагальненість уявлень студентів про навчальний курс загалом;

характеристика відповіді (цілісність, логічність, точність формулю­вань, осмисленість, упевненість, аргументованість положень);

здатність студента доводити конкретні положення теорії;

ступінь самостійності під час відповіді;

рівень володіння мисленнєвими операціями;

характер помилок і здатність їх виявляти.

Зараз обговорюється питання про доповнення критеріїв оцінювання наявністю професійних якостей. Наприклад, якість виконання самостій­ної навчальної роботи свідчить не лише про вміння студента навчатися, а й про ставлення до роботи, про рівень інтелектуальної культури тощо. Ставиться питання про зміну принципів конструювання підручників, які мають виконувати роль інтелектуального самовчителя і самоконтролю.

Педагогічне оцінювання може бути також моральним схваленням або осудом роботи студента відповідно до етичних норм. Педагогічна (ви­ховна) впливовість оцінки викладача залежить, з одного боку, від його авторитетності, а також від умотивованості та обгрунтованості оцінки, а з іншого - від ставлення студента до навчально-професійної діяльності, від мотивації учіння. Якщо цього немає, тоді від студента можна почути таке: «А я вчив!», «А я все прочитав!», «Ярозумію, лише не можу розпо­вісти!» тощо.

Дієвість педагогічного оцінювання залежить також від ставлення сту­дента до всіх елементів оцінювальної ситуації. Педагогічна оцінка тоді буде обґрунтована й об'єктивна, коли оцінне судження стосується моти­вів діяльності студента, всієї системи його роботи.

Оцінка в балах (у вищій школі чотирибальна), з одного боку, проста при застосуванні, з іншого- важко позбутися суб'єктивізму, складно диференціювати рівень підготовки студентів. Треба також враховувати якість знань, уміння застосувати їх на практиці та творчість студента. Наприклад, на Кубі 100-бальна система оцінювання студентів, до того ж перевіряють не тільки знання, а й почерк студентів (це ж викладачі!), культуру оформлення роботи тощо.

Завдання щодо вдосконалення педагогічного контролю:

Підвищувати контроль за виконанням студентами самостійної на­вчальної роботи протягом усього навчального року.

Сприяти розвиткові у студентів відповідальності за якість профе­сійної підготовки, розвивати в них рефлексію, здатність до самоконтро­лю і самооцінки, підвищувати вимогливість до себе як до майбутнього фахівця.

3) При оцінюванні студентів потрібно створювати ситуації успіху, а для цього у викладача повинні бути такі професійні вміння:

мотивувати діяльність,

оголошувати індивідуальні достоїнства,

створювати прості інструкції до дій,

зіставляти попередні успіхи студента з теперішніми,

деталізувати результати діяльності,

педагогічно навіювати та ін.

Основні вимоги до педагогічного контролю та оцінки такі: об'єк­тивність,

систематичність, всебічність. Ці вимоги не викликають ні в кого нія­ких заперечень, але є такі нюанси, над якими потрібно замислюватися, зокрема:

Що ми перевіряємо в кожному конкретному випадку - знання, вміння, творчість студента?

Якщо перевіряємо знання, то які вимоги висуваємо до самого рівня засвоєння (репродуктивний характер, самостійність мислення, вміння пояснювати факти та ін.)? Чи враховуємо такі якості знань, як кон­кретність і абстрактність, системність, узагальнення, гнучкість і ди-вергентність мислення?

Як співвіднести критерії оцінювання (див. вище) із необхідністю вра­ховувати індивідуальні особливості студента, наприклад, якості його розуму?

Як усунути при оцінюванні студента такі помилки сприймання, як «ефект ореолу» («Це ж староста групи!»), логічні помилки («На­вчався погано, а відповідає на «відмінно»), поблажливість («У нього ж трапилася біда»), тенденційність тощо?

Зараз широко застосовують тестову перевірку. Вважається, що так ми можемо уникнути суб'єктивності в оцінюванні. Проте чи всі тести перевіряють знання та рівень їх засвоєння? Наприклад, американський учений А. Левітов виступає з критикою тестів для перевірки знань від­повідно до сучасних вимог. Для прикладу можна розглянути підручник «Психологія і педагогіка» для студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна робота» (М., 2002 р.), в якому вміщено багато тестів для пе­ревірки знань студентів із психології. Можна погодитися, що за їхньою допомогою можна перевірити засвоєння студентами понятійного апара­ту. Але чи достатньо цього?

Система педагогічного контролю та оцінки повинна сприяти розвитку в студентів самоконтролю і самооцінки. Самооцінювання є необхідним елементом особистісно-орієнтованої методики навчання. Проте як нада­ти самооцінці елемента об'єктивності? У багатьох студентів виникають труднощі, коли їм надається можливість самому оцінити свою відповідь. Самооцінка студента досить делікатна справа: високі оцінки сприйма­ються як належні, а негативні викликають у багатьох студентів обурення. Вони реагують на це психологічним захистом. Негативна оцінка не при­ймається, а відкидається та може проектуватися на оцінку особистості викладача зниженням його авторитету («А хто він для мене?...»).

Проте є також і такі студенти, які не можуть психологічно захистити себе від негативної оцінки: у них погіршується настрій, знижується са­мооцінка, зникає інтерес до навчання. Тоді як бути в цій ситуації з об'єк­тивністю? Важливо, щоб студент сам побачив свої хиби. Для цього по­винна бути конкретна мотивація, оцінюватися має відповідь студента, а не його особистість. Треба говорити про хороше, вказувати на позитивне («Хочеш посварити, знайди те, за що можна похвалити»). Негативною повинна бути оцінка результатів діяльності студента, а не звинувачення його як особистості.

Традиційний підхід до реалізації функції контролю та оцінки не дає можливості характеризувати рівень особистішого зростання майбут­нього фахівця, який визначається лише гіпотетично на основі стану роз­витку когнітивної сфери (переважно знання, частково вміння і навички їх практичного застосування). Але ж є для прикладу такі факти, коли сту­дент - відмінник, а працювати з класом, знайти індивідуальний підхід до учня не може, не користується у вихованців авторитетом і, навпаки, на­віть із оцінками «добре» і «задовільно» в дипломі можна стати хорошим педагогом, вихователем, мати авторитет у дітей.

Через це актуальною стала проблема критеріїв і показників особис-тісного зростання студентів під час навчання у вищій школі. Настав час розробити психодіагностичну процедуру визначення (відповідно до про­фесійної моделі) професійних якостей особистості майбутнього фахівця, особливо для майбутніх педагогів, яких чекає праця з дітьми і студентами.

Основними критеріями оцінки випускників вищої школи є відповід­ність професійної підготовки студентів вимогам професійної діяльності, тобто випускник повинен бути професійно компетентним. На жаль, і за­раз основна увага у вищій школі спрямована на знання, уміння і навички студентів, а не на кваліфікаційні характеристики фахівця. Як наслідок, є факти купівлі диплому, недовіра за кордоном до наших документів про вищу освіту та додаткова перевірка рівня професіоналізму фахівця.

Отже, загальна оцінка результатів навчання студента складається з оцінки декількох окремих (часткових) результатів:

найбільш очевидний - це набування студентом знань, умінь і навичок;

тренування (розвиток) загальних здібностей до навчання і самоосвіти;

емоційне враження від занять: задоволений собою або розчарований, упевнений або невпевнений у собі;

залишається слід на взаєминах із викладачем (задоволеність -незадо­воленість один одним, прихильне або конфліктне ставлення). Таким чином, успішність професійної підготовки фахівця з вищою

освітою залежить від якості виконання всіх функцій педагогічного управ­ління навчальним процесом.

Питання для самоконтролю

Що таке управління? Які психологічні особливості управління систе­мою освіти?

Навіщо потрібне управління вищою освітою та навчанням студентів? Які функції педагогічного управління?

Чим зумовлені недоліки сучасного управління навчальним процесом у вищій школі та які шляхи їх усунення Ви вбачаєте?

Чому управління має бути спрямоване на стимулювання і мотивацію викладачів до творчого пошуку?

Що слугує основою для визначення цілей вищої освіти та завдань ви­вчення конкретної навчальної дисципліни? На яких принципах буду­ється розроблення змісту навчального курсу?

Яким суспільним запитам мають відповідати мета і завдання навчан­ня студентів? Які вимоги висувають до сучасних знань?

Які критерії оцінки професійних знань? Чим наукові знання відрізня­ються від життєвих? Доведіть, що наукові професійні знання мають синтезований, комплексний (інтегрований) характер.

Розкрити принципи розвивального навчання. Назвати чинники ефек­тивності модульно-розвивального навчання. Дати характеристику ві­домим Вам методичним моделям розвивального навчання.

У чому сутність інтелектуального виховання в процесі навчання? Які критерії інтелектуальної вихованості студента?

Чи згідні Ви з думкою, що оцінювати потрібно сильні, а не слабкі сто­рони студента?

Що допомагає подолати непедагогічний вплив конкуренції? Література

Айсмонтас Б.Б. Некоторые психолого-педагогические особенности создания и использования компьютерных обучающих программ в вузе // Психологическая наука и образование. - 2004. - №4. - С. 51-59.

Булгаков A.B. Внеаудиторные формы работы как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе // Инновации в обра­зовании. - 2002. - №4. - С. 62-75.

Вербицкий A.A. Активные методы обучения в высшей школе: контек­стный подход. - М.: Высш. шк., 1991. - 204 с.

Гладкова В.М. Психолого-акмеологічне проектування особистісно-професійного розвитку фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. - №5. - С. 154-160.

Давыдов B.B. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. -№1.- С. 29-39.

Дворянський I.A. Особливості, способи і прийоми організації актив­но-діалогічного навчання (з досвіду роботи) // Педагогіка і психологія. -2007.-№1.-С.47-54.

Єременко О.В. Провідні фактори активізації навчальної діяльнос­ті магістрантів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2005. -№6.-С. 17-23.

Жиляев A.A. Психологические особенности активизации учебно-по­знавательной деятельности в ходе лекции // Инновации в образовании. -2001.-№2.-С. 107-116.

Зобнина Т.В. Акмеологическая система психологической подготовки будущего учителя // Педагогика. - 2006. - №6. - С. 70-75.

Кудрявцев В. Т. Предпосылки личностного роста в развивающем об­разовании / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. -2005. - №4. - С. 52-62.

Ломаное И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: пробле­мы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образова­нии. - 2002. - №2. - С. 98-107.

Лебедев В.И. Психология управления. - М.: Агропромиздат, 1992. — 175 с.

ЛузікЕ.В. Креативність як критерій якості в системі підготовки фахівців профільних ВНЗ України // Вища освіта України. - 2006. - №3. - С. 76-82.

Лызь H.A. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. - 2004. - №4. - С. 113-122.

Машбиц ЕЙ. Психологические основы управления учебной деятель­ностью. - К.: Вища шк., 1987. - 224 с.

Машбиць Ю.І. Навчання як спільна діяльність // Інституту психоло­гії імені Г.С. Костюка - 60 років: Наук. зап. Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2006.-Вип. 25.-С. 319-333.

Мельник О.М. Керівництво педагогічною практикою: діагностика і психологічна підтримка студентів / О.М. Мельник, В.І. Юрченко // Осві­та і управління. - 2000 (2001). - Т.4, №1-2. - С. 106-114.

Мороз О.Г. Особистість майбутнього педагога (Управління підготов­кою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта України. -2002.-№3.-С. 50-54.

Нартова-Бачавер CK. К проблеме валидности устного экзамена как формы контроля знаний в вузе // Психология и жизнь. - 2000. - №5. -С. 45-57.

Нартова-Бачавер С.К. Специфика педагогического взаимодействия на экзамене по психологии // Психология в вузе. - 2005. - №1. - С. 51-62.

Окамелов В. Розробка загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів з дисциплін фундаментального циклу// Вища шко­ла. - 2006. - №3. - С.57.

Скляр П. Психологічні аспекти якісної підготовки фахівця // Соціаль­на психологія. - 2006. - № 3. - С. 152-161.

Сметанський М. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів // Вища школа. - 2004. - №4. - С. 63-68.

Спіцина Л.В. Дослідження організаційної культури як чинника ефек­тивного управління вищим навчальним закладом // Практична психоло­гія та соціальна робота. - 2006. - №12. - С. 14-18.

Талызина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития // Психология в вузе. - 2004. -№1. - С. 30-40.

Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об'єкт управління // Освіта і управління. - 2006. - Т. 9. - №1. - С.84-86.

Филиппов A.B. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. - 1980. - №2. - С. 19-28.

Чобітько М.Г. Індивідуальність студента в особистісно-орієнтова-ному професійному навчанні // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. - 2005. - № 2. - С. 34-42.

 

ТЕМА № 1.2: