ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ УЧІННЯ СТУДЕНТІВ

 

Навчальний процес у вищому навчальному закладі передбачає органі­зацію та управління навчально-професійною діяльністю студентів, ефек­тивність якої визначається рівнем навчального співробітництва виклада­ча і студентів, що спрямоване на оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, становлення особистості майбутнього фахівця. Викладачеві важливо розуміти закономірності учіння студента, форму­вати настанову щодо нього як суб'єкта власної пізнавальної діяльності, пізнавальної активності.

6.1. Навчальний процес у ВНЗ як спосіб реалізації завдань професійної підготовки студентів

Якби ви вчились так, як треба, То й мудрость би була своя. Тарас Шевченко

Чого навчився, того за плечима не носить.

Українське прислів'я

Провідну роль у розв'язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє навчальний процес у вищій школі. Навчальний процес - це спеціальна форма передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, яка становить складну єдність діяльностей ученого-викладача і студента, спрямованих на досягнення загальної мети - опанування студентами науковими знаннями, уміннями і навичками та різнобічним розвитком майбутніх фахівців як особистос­тей. Навчальна діяльність викладача зазвичай називають викладанням, а навчальну діяльність студента - учінням (вишколом, навчанням).

Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес навчаль­но-професійної діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді ін­телектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння. Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн роз­глядали учіння як процес засвоєння знань, умінь і навичок, тоді як роз­виток - це набуття здібностей, нових якостей. Учіння - це система піз­навальних дій, спрямованих на досягнення мети навчання, на вирішення конкретних навчальних завдань. Учіння (научіння) - процес набуття і за­кріплення (або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Результатом учіння є елементи індивідуального досвіду (знання, уміння і навички).

Учитися - це значить діяти різними способами для оволодіння зна­ннями, вироблення вмінь і навичок оперувати ними при розв'язанні піз­навальних і практичних завдань. Нібито дивно, що частина студентів-першокурсників не вміє вчитися, хоча протягом одинадцяти попередніх років свого шкільного життя саме цим і займалася. Проте навчально-про­фесійна діяльність студента має суттєві відмінності від учіння школяра.

Особливості навчально-професійної діяльності студента:

Навчання у вищій школі має більшу прагматичну спрямованість, бо кожен навчальний предмет орієнтує студента на майбутню професій­ну діяльність, готує його до виконання професійних функцій, оволодін­ня необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками. Що більш спрямована і визначена професійна перспектива, то краще студент ро­зуміє навіщо? і як? будуть йому необхідні знання предмета і тим краще він навчається. Отже, ставлення студента до навчання залежить від чіткої його професійної спрямованості.

Предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, ово­лодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їхнього розв'я­зання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соці­альних ролей дорослої людини, яка працює.

Навчання у вищій школі вимагає від студента переконструювання всієї мислительної діяльності. За Б.Г. Ананьєвим, студентський вік - це вік складного конструювання мислительних процесів.

Особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і ме­тодичні посібники, Інтернет і мультимедійні засоби, лабораторне облад­нання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбут­ньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії).

Діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умо­вах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчально-професійної діяльності визначається програмою профе­сійної підготовки і своєрідністю режиму роботи ВНЗ).

Важливою характерною особливістю навчання у вищій школі є менш суворий (порівняно зі школою) зовнішній контроль із боку викла­дачів і батьків за поведінкою і діяльністю студентів, за бюджетом їхнього часу. Часто свій робочий час студент використовує не з навчальною ме­тою і навіть не задля особистісного розвитку. Деякі студенти в умовах «ринкового життя» ще працюють, витрачаючи на це багато часу й психіч­ної енергії, тому їм дуже важливо навчитися планувати своє життя.

З'являються нові організаційні форми навчання (лекції, семінарські, практичні і лабораторні заняття), суттєво збільшується частка самостійної навчальної роботи студента (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних за­вдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо). Якщо є можливість самостійно обирати спецкурси для вивчення, студентові буває нелегко зорієнтуватися, які навчальні предмети є найважливіші для професійного майбутнього.

Поєднання навчального і наукового процесів, самостійна навчаль­но-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із їхньою дослідниць­кою роботою під керівництвом викладачів (написання курсової і диплом­ної роботи, участь у наукових семінарах і студентських наукових конфе­ренціях та ін.).

Навчання у вищій школі - процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно великого ін­телектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального роз­поділу часу на роботу і відпочинок.

10) Строкатість і різноплановість усього студентського життя (ауди-
торні заняття, самостійна робота з джерелами інформації, участь у гро-
мадському і культурному житті, всілякі зустрічі тощо) потребують наяв-
ності у студента провідної ідеї, особистісного життєвого смислу, інакше
виникатимуть кризи та розчарування.

Складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може спричиняти психічне перенавантаження, психофізіологічне напруження, стресові ситуації (особливо під час екзаменаційної сесії). Дослідження по­казали, що найбільші труднощі в навчанні студентів викликає невміння ра­ціонально розподіляти свій час (65,8% опитаних, серед яких 73,9% - дівча­та); відсутність або недостатність навичок самоосвіти; невміння самостійно працювати з науковою літературою (у 24,8% - повільний темп сприйняття інформації; у 19,8% - утруднення при орієнтуванні у друкованому матеріа­лі), нездатність управляти своєю навчально-пізнавальною діяльністю.

6.2. Студент як суб'єкт навчально-професійної

діяльності

Початок премудрості

є щире бажання навчатися.

Старий Заповіт, Соломон

Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успі­хи залежать від активності того, хто вчиться. Студент - суб 'єкт навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати і здійс­нювати пізнавальну діяльність та брати на себе відповідальність за свої дії.

Студенти найбільш активно використовують досягнення культури і характеризуються високим рівнем пізнавальної мотивації. Через це сту­дентство - найважливіший інтелектуальний потенціал нашого суспіль­ства. Проте низка негативних чинників може обмежувати інтелектуаль­но-пізнавальні і соціальні функції студентів:

надмірна інтенсифікація навчальної праці;

завищення обсягів навчального навантаження;

невідповідність навчальних програм і технології навчання віковим і типологічним особливостям студентів;

авторитарний стиль педагогічного спілкування викладачів зі студен­тами.

На заваді стоїть також ще недосконала організація навчального про­цесу. По-перше, вища школа традиційно орієнтує студентів не на само­стійне здобуття знань, а на сприймання інформації через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний, пасивний стан їхньої особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям кращі умови для са­мостійного пошуку знань і набування соціального досвіду (комп'ютерне оснащення, забезпечення новою літературою, консультації викладачів щодо прийомів її опрацювання тощо).

Що вимагає професія від сучасного фахівця з вищою освітою?

Фахівець повинен знати загальну теорію науки, володіти наукови­ми знаннями. Наукові знання відрізняються від життєвих знань тим, що вони є результатом узагальнення, з'ясування суттєвого, виявлення зако­номірностей тих чи інших явищ. Якщо життєві знання мають інтуїтив­ний характер, то наукові знання одержують унаслідок раціонального пояснення явищ, їхнього розуміння і навіть прогнозування. Наукові знання передаються через систему зафіксованого узагальненого досвіду (теорії, принципи, положення).

Наука має також численний різноманітний і унікальний фактичний матеріал, але він систематизований, упорядкований і тому дає змогу кож­ному професіоналові орієнтуватися в розмаїтті знань при аналізі й вирі­шенні конкретних практичних проблем.

Фахівець повинен володіти понятійним апаратом науки, з якої готується стати професіоналом, оперувати цими поняттями, знати мову символіки, умовних позначень тощо.

Лише за цих умов фахівець може бачити факти з професійної ді­яльності, класифікувати їх, пояснювати з точки зору законів науки і ви­рішувати нові практичні проблеми, що виникають під час праці (інакше виникає «вторинна неграмотність», коли фахівець не лише не може само­стійно вирішити виробничу проблему, а й не бачить її).

Щоб відповідати цим професійним вимогам, студентові треба сві­домо, цілеспрямовано навчатися у ВНЗ, а також мати потребу і вміння вчитися, і надалі самостійно поповнювати професійні знання і вміння. Освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобува­ти знання протягом усього професійного життя.

6.3. Роль мотивації в навчально-професійній діяльності студента

Освіта - річ пречудова, але добре було б інколи пам 'ятати: нічому з того, що потрібно було б знати, примусом навчити не можна. Оскар Уайльд, англійський письменник

Навчання для студентів має набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється у спрямуванні твор­чої пізнавальної активності на життєве самовизначення і професійне са­моствердження, на оволодіння професією і розвиток своїх потенційних можливостей. Неупереджене, пристрасне ставлення до мети, завдань і процесу навчання загалом визначає успіхи студента в навчально-профе­сійній діяльності.

Ставлення студента до свого навчання у ВНЗ залежить насамперед від чинників вибору професії (спеціальності) і ставлення до самого про­цесу учіння. Позитивною мотивацією професійного вибору студента є такі його прояви:

яскраво виражений інтерес до професії;

бажання в майбутньому займатися саме цією професійною діяльністю;

прагнення бути корисним людям, суспільству, результатами своєї про­фесійної діяльності служити Україні та ін.

У реальному житті трапляються дещо інші мотиви вибору ВНЗ (со­ціальний престиж професії, вплив або вказівки рідних, випадковий збіг обставин тощо).

Мотиви вибору професії значною мірою визначають мотиви учіння студента. Вони зумовлюють ставлення студента до навчання і його ре­зультати, впливають на організацію самостійної навчальної роботи, а то­му й на оволодіння навичками самоосвіти.

Мотиви учіння - це причини, що спонукають студента до навчання, його настанови (психологічне налаштування, готовність до пізнавальної діяльності та ін.), пізнавальні потреби й інтереси, які визначають цілеспря­мованість, наполегливість та інші вольові якості особистості студента.

Реальна діяльність завжди полімотивована, а тому і в учінні студента потрібно розуміти ієрархію мотивів, їхню підпорядкованість, помічати го­ловні мотиви. У мотивації, звичайно, можливі зміни, а тому важливо вра­ховувати, які мотиви учіння студентів є провідними на кожному курсі.

Мотиви навчання є не тільки передумовою успішного професійного навчання студента, вони є також його наслідком. Мотиви формуються в діяльності, а організовує цю діяльність викладач, ставлення ж студентів до цієї діяльності формуються в ній самій. До навчального матеріалу має бути позитивне ставлення, тобто предмет засвоєння повинен бути ціка­вим у своєму власному русі, пізнавальна активність спрямована на пере­борення шаблону у своїй діяльності. На жаль, у багатьох студентів вимо­ги до своєї навчально-професійної діяльності занижені (запам'ятав - від­творив - забув).

На успішність студента впливає також і рівень його інтелектуального розвитку, ерудиція і вміння, з якими він приходить зі школи. Проте в до­слідженні А.О. Реана був виявлений цікавий факт: результати тестування студентів-майбутніх педагогів за шкалою їхнього загального інтелекту були зіставленні з рівнем успішності. Виявилось, що відсутній значущий зв'язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахо­вих предметів, так і з дисциплін загальногуманітарного циклу. Цей ніби­то дивний факт отримав подальше висвітлення в дослідженні В.О. Яку-ніна та М.І. Мєшкова, які встановили ще одну суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерною є внутрішня мотива­ція: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зо­рієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Щодо «слабких» студентів, то їхні мотиви загалом зовнішні, ситуатив­ні: уникнути осуду і покарання за низьку успішність, не залишитися без стипендії тощо.

При зовнішній мотивації у студентів виявляється споживацьке став­лення до учіння, навчальний матеріал засвоюється (запам'ятовується) для близької цілі (відповісти на семінарі, скласти залік) і після відтво­рення швидко забувається. При внутрішній мотивації навчально-профе­сійної діяльності у студента на першому місці - професійні та пізнаваль­ні інтереси.

За результатами дослідження А.Г. Бугріменка, навчальна діяльність внутрішньо- і зовнішньомотивованих студентів відрізняється. Переваж­но внутрішньомотивовані студенти більше «занурені», залучені до на­вчального процесу. Вони характеризуються мотивацією самовизначеної навчальної діяльності: більш активні, свідомі, довільні в плануванні сво­го учіння. Такі студенти приділяють однакову увагу як загальноосвітнім, так і вузькопрофесійним предметам. Вони більше орієнтовані на процес і результат навчально-професійної діяльності, ніж на зовнішні чинники (наприклад, педагогічне оцінювання).

Зовнішньомотивовані студенти не такі самостійні й довільні в органі­зації процесу навчання, менше «занурені» в навчальну діяльність. їхню активність спричиняють не стільки пізнавальні або професійні мотиви, скільки зовнішні щодо процесу і результату навчальної діяльності чин­ники (наприклад, одержати стипендію). Зовнішніми щодо навчальної ді­яльності студента є численні прагматичні мотиви (відтермінування від армії, майбутнє працевлаштування тощо).

У дослідженнях зарубіжних психологів виявлено, що зовнішня моти­вація у студентів щезає зі зникненням зовнішнього підкріплення. Вона знижує креативність, спонтанність, пов'язана з негативними емоціями, покращує виконання діяльності за певним алгоритмом її реалізації, проте знижує якість і обсяг розв'язання евристичних задач. До того ж студенти віддають перевагу вибору простих завдань або лише тих, за які можуть отримати винагороду.

Внутрішня мотивація пов'язана з більш високим рівнем когнітивної гнучкості, креативності, зростанням самоповаги, переважанням позитив­них емоцій, інтересу, задоволення від роботи. У навчальній діяльності внутрішня мотивація корелює з кращим запам'ятовуванням матеріалу, високим рівнем засвоєння, наданням переваги розв'язанню оптимально важких завдань.

Результати дослідження (А.О. Реан та ін.) засвідчують, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного чинника за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей або прогалин у необхідних знаннях, уміннях і навичках студента. Про­те ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його мотивацію учіння і сам по собі не забезпечує успіху в навчально-професійній діяльності.

Не можна применшувати і ролі деяких «зовнішніх» мотивів учіння сту­дентів, штучно протиставляти пізнавальну та соціальну мотивацію, адже це дуже збіднює реальне мотиваційно-смислове забарвлення навчально-професійної діяльності. Соціальні мотиви - генетично первинні і вико­нують смислоутворювальну функцію в навчальній діяльності, тому їхній розвиток є важливою умовою успішності студента. Серед соціогенних по­треб найсильніше впливає на ефективність навчальної діяльності потреба в досягненні (Г. Мюррей, К. Халл). У психологічній літературі мотивація досягнення здебільшого визначається як прагнення до змагання з самим собою у домаганні вищих результатів, як загальне прагнення до покращен­ня будь-якої діяльності, як переживання успіху в усякій значущій для лю­дини справі та уникнення невдачі (М. Маєр, Д. Маклеланд, Ю.М. Орлов).

Студент із вираженою мотивацією досягнення ставить перед собою відда­лені цілі, надає перевагу участі в довготривалій діяльності, а також прагне досягти унікальних результатів оригінальними засобами. Потреба в до­сягненні в своїй структурі має два головні компоненти - прагнення успіху і уникнення невдачі (Дж. Аткінсон). Загальна значущість цієї потреби є здобутком суб'єктивної оцінки можливості успіху-неуспіху (суб'єктивна ймовірність), енергії стимулу і сили мотиву досягнення.

Складна проблема і важливе завдання вищої школи - формування професійних мотивів навчання студентів, вироблення в них потреби в опануванні професійних знань, умінь і навичок. При наявності професійної мотивації пізнавальна діяльність студента має розгорнутий, пристрас­ний, наполегливий характер. Тоді він отримує насолоду від навчання, яке викликає в нього позитивні емоції, бажання працювати. Мотивація до­сягнення успіху визначає любов і захоплення своєю роботою, процесом навчання. Студенти виявляють ініціативу, створюють навколо себе твор­чу пізнавальну атмосферу. Вони демонструють готовність до успішної, результативної навчально-професійної діяльності. Навіть коли невдача -студенти виявляють оптимізм, не впадають у відчай, а приймають виклик і відкривають у собі нові творчі можливості для переборення труднощів.

Так, наприклад, у дослідженні мотивації досягнення майбутніх учите­лів (В.М. Тимошенко) виявлено, що високий рівень мотивації досягнен­ня тісно корелює з високим та адекватним рівнем домагань, адекватною високою самооцінкою. Особистісна тривожність здійснює гальмівний вплив на актуалізацію мотиву прагнення успіху в ситуації досягнення. Виявлено, зокрема, значущу кореляцію між рівнем мотивації досягнення та активністю студентів з іноземної мови, а також ефект Б.В. Зейгарник (що вища мотивація досягнення, то частіше у разі неочікуваної перерви в навчанні студенти відчувають незадоволення і швидше повертаються до роботи над вивченням мови). Найтісніша кореляція спостерігається між рівнем мотивації досягнення й академічною успішністю (що вищий рівень мотивації, то краща академічна успішність студентів).

Проте в цьому дослідженні також встановлено, що у структурі мо­тивації майбутніх учителів мотив уникнення невдачі переважає над мо­тивом досягнення. Мотив уникнення невдач поєднується, як правило, зі заниженим і нереалістичним рівнем домагань, неадекватною самооцін­кою й високою особистісною тривожністю, що свідчить про загальний низький рівень мотивації досягнення. Мотив досягнення, який усвідом­люється багатьма студентами, має переважно декларативний характер і низький рівень розвитку діяльнісного компонента. Цьому зростанню перешкоджає, зокрема, неузгодженість між метою і мотивом навчально-професійної діяльності студента, високий рівень його особистішої три­вожності.

Допомагає успішному учінню студентів мотивація самостверджен­ня, бажання продемонструвати свої реальні й можливі досягнення. Вони виявляють наполегливість, високу емоційність у ставленні до своїх ре­зультатів. Хоча при невдачах може бути навіть стресовий стан, але сту­дент швидко знаходить вихід із нього.

При наявності інших мотивів результати учіння студентів нижчі. На­приклад, мотивація уникнення невдач виявляється в експерименті на ви­бір завдання різної складності. Якщо студент гіпертрофовано залежить від успіху, він обирає стратегію обережності, при невдачах його діяль­ність дезорганізується. Студент уникає труднощів, відмовляється від по­дальшої роботи або надає перевагу найпростішим навчальним завдан­ням.

В окремих студентів мотивом вибору професії часто є її соціальна престижність, вплив знайомих і рідних або високий рейтинг вищого на­вчального закладу тощо. Як наслідок, у цих студентів образ майбутньої професії розмитий; несформовані плани майбутнього життєвого шля­ху; навчально-професійна діяльність мотивується бажанням уникнути невдач, а не мотивами успіхів. Показовим щодо цього є експеримент з екзаменом-«автоматом». Студентам однієї групи було запропоновано не складати екзамен, а одержати «автоматом» оцінки, але замість «відмін­но» отримати оцінку «добре», замість «добре» - «задовільно», якщо «за­довільно», то така оцінка залишається. Як результат, 77% респондентів погодилися на такі умови, тобто мотивували своє бажання одержати «ав­томат» захисними механізмами. Екзамен для них на таких умовах - засіб позбавитися неприємності. При цьому важко очікувати на творчий підхід і насолоду успіхом від навчання. У зв'язку з цим потрібно пам'ятати, що сучасна людина навчається в різних закладах освіти протягом майже 20 років. Якщо не любити цю працю, виконувати її без інтересу, сприймати її як повинність, то третина життя втрачає свій сенс.

Майбутня професійна діяльність має набути для студента життєво­го сенсу. Це відбувається за умови, коли він відображає, втілює в собі цінності професійної діяльності. Тоді між студентом та його навчально-професійною діяльністю немає протиріччя, і ця праця цілком поглинає його, він одержує задоволення від самої діяльності. Тому й важливо, щоб студенти усвідомлювали свій ціннісний життєвий простір і побачили йо­го зв'язок з обраною професією.

Щоб навчально-професійна діяльність студента стала чинником його розвитку і саморозвитку, важливо не лише глибоко розуміти характер її змісту, але й постійно вдосконалювати потребнісно-мотиваційну сферу особистості майбутнього фахівця. Глибоке пізнання мотивів навчально-професійної діяльності студентів може забезпечити успіх, спрямувати їх­ню активність у русло професійного розвитку. Розуміння важливої ролімотивації навчальної діяльності відтворено у принципі мотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова). Пси­хологи висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого форму­вання у студентів позитивної мотивації навчально-професійної діяльнос­ті, водночас вони підкреслюють складність управління цим процесом.

Рівень розвитку мотиваційної сфери майбутніх фахівців залежить від організації навчального процесу у ВНЗ (створення оптимальних психо-лого-педагогічних умов для саморозвитку і самоактуалізації студентів, поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності, спів­віднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльніс­тю, моделювання ситуацій, які вимагають підтримки або спонукання до діяльності та ін.), а також усвідомлення студентами власного смислу учіння, предметно-рефлексивного ставлення до професійного навчання, суб'єктної активності і суб'єктного ставлення.

Проведені експериментальні дослідження дали змогу визначити прин­ципи і психолого-педагогічні умови забезпечення професійної мотива­ції навчання студентів:

1) Формувати (і підтримувати) прагнення студентів виявити і ствердити себе через навчально-професійну діяльність. Із цією метою застосовують:

ознайомлення з майбутньою професійною діяльністю та її суспіль­ною значущістю, з вимогами, які вона висуває до знань, умінь і якос­тей особистості фахівця;

створення уявлень про професіонала з обраної спеціальності, усві­домлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;

складання позитивного «Образу-Я», адекватної професійної само­оцінки студента;

формування ціннісних орієнтацій, що пов'язані з професійною діяль­ністю;

вироблення у студентів потреби і вміння самостійно працювати з літе­ратурою, навчатися самостійно;

забезпечення умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення до самовдосконалення;

підтримання допитливості й «пізнавального» психологічного клімату в студентській академічній групі.

Як наслідок, формується часова перспектива, ідентифікація з про­фесійною моделлю, уявлення про себе в майбутньому в ролі виконавця професійної діяльності.

2) Допомагати (навчати) мінімізувати високу особистісну і ситуативну тривожність окремих студентів, невпевненість щодо майбутньої професійної діяльності, приділяти увагу розвиткові професійних якостей,
здібностей до саморегуляції. Ось чому робота університетської психоло­гічної служби надзвичайно важлива для студентів.

3) Навчання набуває для студента життєвого сенсу, якщо приносить задоволення, переживання успіху, усвідомлення свого особистісного зростання. Тому самооцінку студента треба підвищувати завдяки успіху, а не зниженням рівня домагань.

САМООЦІНКА=УСПІХ/РІВЕНЬ ДОМАГАНЬ

4) Ефективність формування у студентів високого рівня мотиваціїдосягнення, за даними дослідження В.М. Тимошенко, визначається та-кими умовами: навчання на оптимальному рівні складності, який визна-чається вимогами навчального курсу і властивостями зони актуального
й найближчого розвитку кожного студента; індивідуалізація процесу на-вчання, щоб надати можливість кожному студентові пережити й відчутивласний успіх у процесі вивчення навчальної дисципліни; використанняу навчальному процесі й позааудиторній роботі навчальних завдань, якіспрямовані на формування реалістичного рівня домагань, адекватної са-мооцінки і зниження особистісної тривожності; використання педагогіч-ної оцінки як об'єктивного показника індивідуальних досягнень студен-
та, а не засобу його заохочення або покарання.

У триєдиному завданні - навчання, розумовий розвиток і виховання -зв'язною ланкою є інтерес суб'єкта учіння. Завдяки пізнавальному інтер­есу як знання, так і процес опанування ними можуть стати рушійною силою розвитку інтелекту і важливим чинником виховання різнобічно розвинутої особистості студента. «Те, до чого щире серце, не може бути таємницею і для розуму» (Л. Фейєрбах).

Через пізнавальний інтерес засвоювані знання стають глибоко осо-бистісним духовним багажем (а не лише інформацією). Пізнавальний ін­терес характеризується складним переплетенням інтелекту, емоційних і вольових процесів, їхнім взаємопроникненням і взаємовпливом. Увага, пов'язана з інтересом, буває тривалою і глибокою. Знання, отримані без інтересу, - формальні. «Учіння, взяте силою волі, навряд чи сприятиме створенню розвивальних умов» (К.Д. Ушинський).

При наявності інтересу захопливим стає сам процес пошуку інформа­ції. Умови розвитку пізнавального інтересу (за B.C. Ротенбергом,):

Студент залучається у процес самостійного пошуку і відкриттів нових знань, розв'язує завдання проблемного характеру.

Навчальна праця повинна бути різноманітною. Нецікава інформа­ція, одноманітні способи дій швидко викликають нудьгу. Різноманітні типи запитань стимулюють активну розумову діяльність і підвищують інтерес до матеріалу, що вивчається.

3) Необхідне розуміння корисності, потрібності, важливості отримуваних знань.

4) Навчання для студента повинно бути важким, але посильним.

Що частіше перевіряється і оцінюється навчальна робота, то ціка­віше працювати і навчатися.

Яскравість, емоційна схвильованість викладання з величезною си­лою впливає на студента, формує його позитивне ставлення до предмета.

Емоційний вплив - один із найсильніших і правильних шляхів збуд­ження інтересу. Образність, емоційна насиченість змісту навчального матеріалу в умілій розповіді викладача передається студентам. Щира за­хопленість педагога своїм предметом бездоганно діє на аудиторію. Зви­чайно, потрібно шукати ефективні шляхи комунікації зі студентами і під час читання лекції, і при проведенні семінарського заняття. Зрозуміло, що не кожен навчальний предмет містить таку яскраву емоційність як, наприклад, художня література, і викладач повинен добирати для цього особливі засоби і прийоми педагогічної взаємодії.

Над психологією мотивації зводиться психологія свободи учіння, ба­жання навчатися, потреби в набутті знань. К. Роджерс писав: «Під на­вчанням я розумію ненаситну допитливість, що рухає розумом людини, яка прагне опанувати все, що може почути, побачити або прочитати з теми, яка має для неї особистісний смисл».

Залежно від мотивації навчання і характеру навчально-професійної діяльності можна виділити такі типи студентів:

1-ий тип - орієнтація на різнобічну професійну підготовку, пізнаваль­на діяльність розвивається в ширину.

2-ий тип - орієнтація на вузьку спеціалізацію, пізнавальна діяльність розвивається в глибину.

3-ій тип - відсутність внутрішньої мотивації, пізнавальна активність мінімальна.

Отже, щоб навчально-професійна діяльність була повноцінною, сту­дентові потрібно самому відмовитися від очікування лише винагороди за неї у вигляді позитивних оцінок. Треба отримувати насолоду від самого процесу навчання. Важливим до того ж є зв'язок розуму й почуттів. В.І. Вернадський говорив: «Навчання я розглядаю як клубок: одна нитка -розум, друга нитка — почуття, і вони завжди переплітаються».

Якщо навчання не має для людини особистішого сенсу, то це схоже на механічне заучування безглуздих слів, які не мають ніякого смислу і зміс­ту. Вони не викликають ніяких позитивних почуттів (хіба що негативні) і не є значущими для людини. Якщо навчання перетворюється у творчість, то це надзвичайно сприятливо впливає на емоційну сферу студента, за­гострює його пам'ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, сприяє підвищенню інтересу до пізнавальної діяльності.

Отже, необхідно особистісне залучення студента у процес навчання. Лише за такої умови професійне навчання змінює і настанови, і поведінку студента, і його особистість загалом. Навчання повинно поєднувати ло­гічне та інтуїтивно-творче, інтелект і почуття, ідею і смисл. Самостійно організована і здійснювана пізнавальна діяльність студента дає найбільш вагомі позитивні результати та забезпечує опанування системи фахових знань, умінь і навичок, а також професійне зростання особистості. Таким чином, знання стають «живими» тоді, коли є потреба в них, а також до­кладання зусиль розуму для їхнього опанування та емоційне задоволення від процесу і результатів учіння.

Для формування позитивної мотивації навчально-професійної діяль­ності студент повинен стати її суб'єктом:

1) Виявляти вільну пізнавальну активність, інтелектуальну ініціативуі самостійність у прийнятті рішень щодо вибору шляхів і змісту само-освіти.

2) Збагачувати свій внутрішній світ, бути відкритим новому досвіду.

3) У діях сьогодення орієнтуватися на своє майбутнє, будувати особистісну перспективу. Мотивація учіння посилюється, якщо студент ба-чить зв'язок між засвоєнням знань і збагаченням власного досвіду та вимогами й функціями майбутньої професійної діяльності.

4) Розвивати рефлексивні процеси: самооцінку, самокритичність.

5) Виховувати в собі потребу втілювати в життя власні плани, реалізовувати потенційні можливості. Лише за наявності у студента потреби в самореалізації розвиваються його загальні й професійні здібності, успіш-
но здійснюється теоретична і методична професійна підготовка, формується духовна і моральна вихованість. Учіння для нього набуває життєвого смислу, і він працює на вищому рівні активності. Смисл - цінність,
ставлення, що виявляється у хвилюваннях, у почуттях (не бути байдужим до свого майбутнього!). І.П. Павлов говорив: «Будьте пристраснів пошуках істини», а видатний педагог Г.Г. Нейгауз повторював своїм
учням: «Талант є пристрасть, плюс інтелект».

Розв'язання проблеми забезпечення професійної мотивації учіння студентів залежить також і від викладачів:

насичення змісту процесу навчання інформацією, яка має значення для особистісного зростання студента як професіонала (професіоналіза­ція знань із будь-якого навчального предмета);

нарощування змісту і новизни навчального матеріалу;

надання студентам необхідної свободи (умов) для виявлення своїх творчих можливостей;

творче ставлення викладачів до викладання свого навчального предмета, інтерес до науки, їхня компетентність і авторитет як осо­бистості;

• визначення, через які мотиви студент прийшов навчатися саме до цього ВНЗ (можливо, через рекламу? - «Якщо Ви не знаєте, що Вам по­трібно, заходьте до нас. У нас це є!»);

• систематична діагностика реальних мотивів навчання студентів;

• стимулювання самоосвіти студентів, підтримування пізнавального інтересу до всього, що пов'язане з їхньою майбутньою професійною ді­яльністю.

6.4. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів

Нікого нічого не можна навчити — можна лише навчитися. Платон

Одним із найважливіших завдань реформування вищої освіти в Україні є посилення ролі самостійної навчальної роботи студентів. Це пов'язано як із вимогами до сучасного фахівця з вищою освітою, необ­хідністю займатися самоосвітою впродовж усього професійного жит­тя, так і шаленим зростанням обсягу інформації, яку треба засвоювати. Останнім часом поширеними є такі поняття, як «інформаційний вибух», «інформаційний потік», «інформаційна криза» тощо, тому дедалі важли­вішою проблемою вищої освіти є формування у студентів уміння само­стійно орієнтуватися в бурхливому потоці наукової інформації, уміння самостійно поповнювати та оновлювати свої знання. Тут доречно згадати мудрий вислів Плутарха про те, що голова студента не посудина, яку по­трібно наповнювати, а смолоскип, який треба запалити. Навчання може стати цікавим, захопливим, якщо воно яскраво опромінюється активною думкою, глибокими почуттями, прагненням до творчості.

Завдання навчання у вищій школі - розвивати професійні здібності, які задаються професійним навчанням. Вища освіта повинна бути на ви­щому рівні культури, починаючи з операціонального компонента і закін­чуючи особистісним. Формування професійної свідомості майбутнього фахівця відбувається через навчально-професійну діяльність і забезпе­чення відповідних психолого-педагогічних умов успішного її здійснення. Цілі і мотиви того, хто вчиться бути фахівцем, повинні відповідати цілям і завданням навчального процесу у вищій школі.

Оволодіння студентом майбутньою професійною діяльністю є форму­вання в нього психолого-педагогічних механізмів її регуляції та характе­ризується певними параметрами. На жаль, деякі студенти часто оволо­дівають текстами, а не діяльністю. Засвоїти матеріал - це оволодіти ді­яльністю, оволодіти поглядом на світ - це завжди виробити свій погляд.

Кожен крок засвоєння є творчість. Засвоєння - це активний процес, це зміна особистості. Засвоєння знання - це школа мислення, а не пам'яті.

Головним у процесі засвоєння знань є пізнавальна активність. Оволо­діння професійними знаннями та уміннями відбувається лише через ор­ганізацію власної пізнавальної діяльності студента. Передати знання не­можливо, ними можна лише оволодіти, опанувати, привласнити або засво­їти. Саме засвоєння і є інтеріоризацією знань і умінь, тобто формуванням внутрішніх структур свідомості через активну пізнавальну діяльність.

Наслідком засвоєння є розуміння навчального матеріалу. Розуміння -продукт пізнавальної діяльності, а не її передування. Відсутність діяль­нішого розгортання веде до пасивності студента. Розуміння - активний процес пошуку або конструювання смислу повідомлення, тексту, моде­лей, символів та інших форм існування знань і інформації, а також інтер­претації смислу дій і вчинків інших людей, законів, правил, ідей тощо.

Центральним пізнавальним процесом, що забезпечує розуміння ма­теріалу, тобто виявлення істотних ознак, рис і зв'язків, є мислення. До розуміння ведуть такі мисленнєві процеси, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування та ін. Якщо немає активного розгортання матеріалу (тобто мисленнєвої обробки), а тільки запам'ято­вування, тоді й відтворення тексту відбувається без розуміння («Я ж роз­повів...'»). Коли тільки зрозумів (і поверхово!), але не може відтворити, бракує процесу запам'ятання, то вже інша відповідь: «Я розумію, але роз­повісти не можу...».

Таким чином, засвоєння вимагає активної розумової (пізнавальної) діяльності загалом (і мислення, і пам'ять, і уява та ін.). Засвоєння - це перетворення навчального матеріалу у форму індивідуальної діяльності, у здатність застосовувати його при розв'язанні професійних завдань. Як­що запам'ятав, але немає досвіду застосування у практичній діяльності, то який же це фахівець, який знає, але не вміє? Від рівня активності на­вчально-пізнавальної діяльності студента залежить якість засвоєння ним професійних знань, умінь і навичок.

У зв'язку з цим студенти повинні зрозуміти, що засвоїти науковий текст - це насамперед проникнути в сутність явища, виокремити його суттєві зв'язки і відношення з іншими об'єктами, встановити причини його існування та розвитку. Тому потрібно не механічно переписувати текст статті з наукового часопису (або ще простіше - списати з чужого зошита), а проявляти власну розумову, пізнавальна діяльність із текстом першоджерела, свого конспекту лекції тощо.

Поради студентам щодо самостійної пізнавальної діяльності:

- у кожному тексті бачити інформацію суттєву й допоміжну (скажі­мо, приклади);

- під час аналізу тексту шукати в інформації внутрішні зв'язки;

порівнювати нову інформацію з тією, яка раніше засвоєна, уже ві­дома;

мати чітку мету, якої треба досягнути в результаті опрацювання тексту (конспект, тези, висновки, план - зараз для багатьох студентів це одне й те саме).

Таким чином, розвинути у студента професійну мотивацію засвоєння навчального матеріалу можна лише через його розумову активність, за­вдяки його самостійної пізнавальної діяльності. Головне, щоб був поря­док у думках студента і його конспектах. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов 'язаного з ними усвідом­лення змісту і цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму» - зазначає Н.В. Кузьміна.

Отже, внутрішньою передумовою успішної самостійної навчальної роботи студентів є рівень їхньої пізнавальної активності та самостійності. Психологи розрізняють три рівні пізнавальної активності особистості:

відтворювальна активність - характеризується бажанням особис­тості запам'ятати й відтворити навчальний матеріал, навчитися застосо­вувати його за зразком; в індивіда відсутнє виражене бажання поглиблю­вати знання;

інтерпретувальна активність - окреслюється прагненням людини усвідомити вивчене, пов'язати його з раніше засвоєним, оволодіти спо­собами застосування знань у нових умовах; той, хто навчається, більш самостійний, намагається знайти шляхи подолання труднощів;

творчий рівень активності - характеризується палким бажанням особистості до пошуку нового, раніше не відомого способу розв'язуван­ня навчального завдання (вирішення проблеми); суб'єкт учіння проявляє наполегливість у досягненні мети.

Самостійність студента у навчанні - це уміння систематизувати, пла­нувати, здійснювати, контролювати й регулювати свою навчально-про­фесійну діяльність і пізнавально-розумові дії без очевидної допомоги й прямого керівництва з боку викладача. У педагогічній психології виділя­ють такі рівні самостійної навчальної роботи студентів:

На першому рівні студенти фактично здійснюють копіювання дій за пред'явленим зразком. Одночасно відбувається ідентифікація об'єктів і явищ, їх розпізнавання порівнянням із уже відомими прикладами. Інфор­мація запам'ятовується і відтворюється.

Другий рівень - репродуктивна діяльність студента, яка спрямована на сприйняття інформації про різні властивості об'єкта, процесу чи явища, та переважно лише її запам'ятовування. Проте розпочинається узагаль­нення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їхнє перенесення на розв'язування складніших завдань. У студента є розуміння, здатність по­яснювати, інтерпретувати засвоєні знання.

Третій рівень - продуктивна діяльність студента, спрямована на са­мостійне використання набутих раніше знань для розв'язування навчаль­них завдань, які перебувають у межах відомих зразків. Цей рівень са­мостійної навчальної роботи грунтується на здатності до індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень. Студент уміє застосовувати знання при вирішенні завдань за єдиним алгоритмом.

Четвертий рівень - самостійна творча діяльність студента щодо за­стосування наявних знань при виконанні навчальних завдань у нових, раніше не відомих ситуаціях; коли виникає необхідність визначити нові способи розв'язування навчальної задачі, що грунтуються на процесах творчого мислення. Знання студента узагальнені, систематизовані, ви­являється високий рівень умінь їхнього застосування при вирішенні на­вчальних завдань варіативного характеру.

П'ятий рівень - виражена стійка потреба в самоосвіті, саморозвитку і самовдосконаленні. Емоційно-ціннісне ставлення до знань, надання їм життєвого смислу.

Кожен вищий рівень самостійності у навчальній роботі студентів і від­повідні якості засвоєних ними знань враховує вимоги попереднього рівня.

Дослідження студентів різних вищих навчальних закладів (В.О. Ко-заков) показали, що кількість осіб із добре вираженою самостійністю становить 20 - 30%, близько 15% студентів не готові до самостійної на­вчальної роботи, а решта (55 - 65%) - характеризується середнім рівнем самостійності.

Для розвитку самостійності студентів потрібно формувати в них такі вміння:

усвідомлювати і внутрішньо приймати цілі та завдання самостійної навчальної роботи;

планувати послідовність виконання навчальних завдань, визначати і систематизувати розумові та практичні дії (методи і засоби), які необ­хідні для цього;

організувати своє учіння, мобілізувати наявні ресурси для розв 'язання поставленого навчального завдання;

самостійно контролювати свої дії, зіставляючи їх із метою; якщо є по­треба, то потрібно узгоджувати їх між собою, коригувати, уточнювати й регулювати їхнє застосування;

оцінити результати своєї самостійної навчальної роботи та визначити подальші її перспективи;

налагодити зв'язок із викладачем для отримання необхідної консуль­тації, контролю і оцінки досягнутих результатів.

Самостійній навчальній роботі студентів можуть перешкоджати пси­хологічні бар'єри, які знижують її ефективність і негативно позначають­ся на мотивації учіння.

Відчуття «запрограмованості». Часто студент здійснює тільки вико­навчі етапи самостійної навчальної роботи, а орієнтувальні та контрольні функції виконує викладач. Пізнавальна активність студента невисока, у його діяльності залучено мінімум пізнавальних можливостей і лише за умови наявності зовнішніх спонукань.

Надто висока «ціна» активності. Іноді самостійна навчальна робо­та вимагає від студента занадто багато зусиль порівняно з досягнутим результатом, тому важливо ознайомити його з найбільш раціональними способами вирішення завдань або зменшити обсяг роботи відповідно до реальних можливостей її виконання.

Наслідки невизнання результату. Якщо у процесі самостійної на­вчальної діяльності студент неодноразово домагалися позитивних ре­зультатів, але вони не були помічені викладачем (не перевірив конспекти першоджерел, не надав можливість виступити на семінарському занятті, не оцінив виконання практичного завдання тощо), то студент може втра­тити бажання надалі працювати.

Навчена безпорадність. Якщо студент не зміг досягнути позитив­ного результату, незважаючи на великі зусилля, і це повторювалось не один раз, то цей факт стримує його активність у майбутньому. Тому бажано підбирати посильні індивідуальні навчальні завдання, створю­вати «ситуацію успіху» і відмічати найменші досягнення кожного сту­дента.

Звичка йти «шляхом найменшого опору». У процесі виконання само­стійних завдань деякі студенти часто обирають найлегший шлях (пере­писують або копіюють конспекти однокурсників, на заняття приносять ксерокопію сторінок із книжки, визначають між собою черговість підго­товки до семінарських занять, «скачують» готовий матеріал з Інтернету та ін.), що гальмує формування навичок самостійної роботи.

Вплив групових настанов. Зазвичай у студентській академічній групі формується певна громадська думка стосовно ставлення до різних видів активності своїх членів (деяка активність не приймається, а то й засу­джується більшістю, інша - підтримується). Буває, що всередині групи виробляється нейтральне (або й негативне) ставлення до навчально-про­фесійної діяльності та прояву пізнавальної активності.

Відсутність досвіду самостійності. Часто студенти, особливо пер­шокурсники, не вміють планувати свій час, самостійно організовувати свою навчальну роботу, оцінити її результати.

Нерозвиненість вольової саморегуляції (лінощі). Для деяких студентів примусити себе виконати навчальну роботу, подолати пізнавальні труд­нощі, довести справу до кінця є непосильним завданням. Особливо це явище загострюється через відсутність позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Важливою передумовою позитивної мотивації й ефективності само­стійної навчальної роботи студентів є розвиток у них пізнавальних здіб­ностей і творчості.

6.5. Розвиток творчого потенціалу майбутніх

фахівців

Щоб мати підстави для творчості, потрібно, щоб саме життя Ваше було змістовним.

Генріх Ібсен, норвезький драматург

Перед вищою освітою поставлене завдання - розвивати творчий по­тенціал студентів. Це веління часу, адже XXI століття - це вік конкурен­ції розумів і творчих здібностей.

Що таке творчість? Творчість - це свідома цілеспрямована діяльність людини, яка ставить завдання перетворення дійсності, створення нових оригінальних предметів, творів тощо, яких раніше не було. Творчій лю-' дині притаманні такі якості:

вона бачить проблему, може її сформулювати, поставити запитання;

самостійно визначає шляхи пошуку відповіді на це запитання;

яскраво переживає момент шукання рішення - пізнає «страждання творчості»;

має сильну мотивацію стосовно розв'язання проблеми: усвідомлює цінність, життєвий смисл її вирішення, значущість можливих резуль­татів (навіть під час сну може шукати відповідь);

не лише одержує новий унікальний результат, а й сам процес його до­сягнення характеризується новизною і своєрідністю.

У яких формах виявляється творчість студентів під час навчання? Звичайно, є такі завдання творчого характеру, як написання курсової і дипломної роботи, розроблення наукових тем у студентських наукових гуртках тощо. А чи є творчим процес навчання? Що нового створює суб'єкт учіння під час навчання? На думку багатьох учених (О.В. Запо­рожець, В.В. Давидов та ін.), процес розвитку особистості є творчим про­цесом. Людина (дитина, учень, студент) завжди щось відкриває для себе, досі не бачене, що-небудь нового додає до свого досвіду, тобто виявляє суб'єктивну творчість (творче мислення, творча уява тощо), творчість щодо свого розвитку.

Творча людина - це результат усього її попереднього досвіду спілку­вання і спільної діяльності з людьми, наслідок її власної активності. У неї поступово формується такий внутрішній світ, який надає всій діяль­ності творчого характеру або, навпаки, визначає активність за готовими, кимось створеними схемами. Якраз збагачення внутрішнього світу, ство­реного самим суб'єктом відповідно до законів саморозвитку і творчості, стає могутнім джерелом повноцінного розвитку студента. Є дві перспек­тиви для особистісних змін майбутнього фахівця: свідомо опановувати навчальний матеріал або несвідомо запам'ятовувати (зазубрювати) ін­формацію; свідомо розвиватися або несвідомо деградувати.

Детермінантами формування і розвитку пізнавальної активності осо­бистості студента є зовнішні (змістовний компонент навчального проце­су, форми організації навчальної діяльності, соціальний статус студента та ін.) і внутрішні чинники (мотивація, особливості інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, індивідуальний темп засвоєння матеріалу, піз­навальний досвід) - що і є психологічними умовами активізації та вияв­лення творчої навчально-пізнавальної діяльності (О.І. Киричук).

Активізації творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів різ­них спеціальностей присвячені дослідження Н.М. Давидюк, Л.А. Мой-сеєнко, І.В. Кукуленко-Лук'янець, Т.П. Гусєвої та ін. Визначено, що пси­хологічними умовами активізації творчої навчально-пізнавальної діяль­ності студента є організація та постійне підтримання суб'єкт-суб'єктної міжособистісної навчальної взаємодії викладача і студентів; вдоскона­лення змістовного (гуманітаризація) і методичного (гуманізація та де­мократизація) компонентів навчального процесу; формування позитив­ної професійної мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Основними детермінантами формування і розвитку творчої пізнавальної активності є внутрішні чинники (самооцінка, стійкість в умовах стресо­вих ситуацій, усвідомленість «Я» та ін.) та зовнішні чинники (прагнення до професійної самоактуалізації, адекватна професійна спрямованість та ін.) (Н.М. Давидюк).

В умовах сучасних глобальних перетворень людина не має права на пасивність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, самовдоскона­ленні й творчості. Сучасна освіта повинна працювати на вищі досягнення людини, які пов'язані з розвитком її особистісного творчого потенціалу.

Студентський вік - сенситивний до набування зрілості, сходження до вершин творчості, з яких починається соціальна (об'єктивна) творчість. У роки студентства не можна працювати нестаранно й нетворче, бо са­ме в цей період є всі сприятливі умови для розвитку своїх потенційних можливостей. А чи не обмежують себе студенти, коли ухиляються від продуктивної праці, коли виконують навчальні завдання формально, ко­ли працюють за мотивом уникнення незадовільної оцінки, коли живуть сьогоденням і не будують плани на професійне майбутнє?

Як розкривається творчий потенціал студента? Як правило, кожна лю­дина спочатку вчиться міркувати за алгоритмом. Алгоритм, як сувора й чітка послідовність операцій, має винятково важливе значення там, де потрібно виробити міцні уміння, поміж ними вміння міркувати. За алго­ритмом успішно розвивається логічне мислення суб'єктів навчання. Проте дуже важливо навчити студентів також самостійно розробляти алгоритми.

Загальнопедагогічні евристичні прийоми (навчання шляхом навідних питань, які полегшують знаходження правильного способу; від загаль­них вказівок до конкретних та ін.) допомагають студентові опанувати ефективні способи розв'язання різноманітних практичних завдань. Про­те у процесі професійної підготовки студент повинен навчитися розро­бляти свої ефективні евристичні прийоми, що багато важить для його розумового розвитку. Таким чином студент народжує для себе суб'єк­тивну новизну, створює свій внутрішній суб'єктивний світ. Відбувається прирощування нового досвіду до свого розуму, зростає чутливість до піз­навальних проблем, розвивається креативність (основа творчості).

Параметри (якості) креативності, на розвитку яких грунтується роз­виток процесів творчості:

оригінальність;

семантична гнучкість (новий спосіб використання предмета, наприк­лад, відповідаючи на запитання «Де можна використати книгу?»);

образна адаптивна гнучкість (зміна форми стимулу, щоб побачити в ньому нові ознаки);

розвиток здібності до взаємодії двох типів ментальних образів - візу­ального і слухового (наприклад, відображення поняття, теоретичного положення у вигляді схеми, рисунку, таблиці тощо);

• здатність народжувати нові ідеї в нерегламентованих умовах. Таким чином, творчість студента у навчанні - це одержання ним чо­гось нового, додавання нового соціального досвіду до свого індивідуаль­ного досвіду. Творчість не є синонімом мислення. Мислення - це інтелек­туальна обробка матеріалу, акцент на його розумінні, на процесі обробки окремих деталей, із якого народжується новий продукт. Творчість вияв­ляється в різних стилях опрацювання інформації (наприклад, конспект, тези, реферат тощо). Творчість - завжди спонтанність і раптовість (проте вона корелює з креативністю) у вирішенні завдання. Відбувається інте­лектуальне зростання особистості, змінюється тип ставлення людини до світу. Тобто від того, як людина сприймає, розуміє і пояснює те, що від­бувається навколо, залежить її готовність сприймати суперечливу інфор­мацію, орієнтуватися на усвідомлення сутності явища.

Рекомендації студентам щодо розвитку в них креативності (ди­вергентного мислення):

І) Потрібно сприймати наукову інформацію не для механічного за-пам 'ятовування, а для логічного опрацювання, для встановлення причин-но-наслідкових зв'язків. Важливо дотримуватися принципів наукової ор­ганізації навчання, принципів наукової організації розумової праці.

Треба виявляти самостійність, критичність, уміння сприймати нові ідеї та відмовлятися від своїх помилкових думок.

Важливо формувати пізнавальну компетентність, яка виявляється в таких уміннях:

- працювати з текстом, який має недостатню або суперечливу інфор­мацію (шукати відомості, яких не вистачає);

- інтерпретувати неузгоджений і неоднозначний матеріал;

характеризувати суперечливу інформацію і формулювати гіпотези вирішення пізнавальної проблеми;

пояснювати, оцінювати альтернативні погляди, формувати власне ставлення до них.

Лише за таких умов формується підґрунтя для об'єктивної творчості в професійній діяльності, а саме:

Продуктивність мислення, що виявляється в кількісних характе­ристиках розгортання пізнавальної діяльності (аналіз, синтез, порівняння та ін.) і в якісних показниках (успішне розв'язання навчальних завдань, формування власного погляду, свого ставлення до проблеми і власного бачення шляхів її вирішення).

Критичність мислення, прагнення до обгрунтованості та доказо­вості своїх ідей і міркувань.

Розвиток рефлексивності:

 

готовність до об'єктивної самооцінки;

спроможність до дискусії з собою;

здатність до саморегулювання.

 

Працелюбність, бути весь час у пошуках і русі, цілеспрямованість у роботі.

Внутрішня єдність, цілісність і вибіркова позиція стосовно здій­снення мети.

Загальний культурний рівень, розвиток духовно-моральних якос­тей особистості.

Є такі стадії творчого процесу (за В.П. Зінченком), які успішно можуть бути реалізовані, наприклад, при написанні студентами дипломної роботи:

Виникнення проблеми, розуміння важливості її вирішення, мобілі­зація розумових сил, інтелектуальне напруження.

Сприймання й аналіз ситуації, усвідомлення проблеми.

Формування гіпотези, пошук шляхів вирішення проблеми (аналі­зуються і уточнюються умови розв'язання завдань).

Починається вирішення проблеми (єдність свідомого і несвідомо­го), перевіряється гіпотеза.

Виникає ідея правильного шляху (засобу, прийому) розв'язання проблеми.

Практична реалізація ідеї.

Лише за таких умов розвитку суб'єктивної творчості до мислення під­ключається інтуїція - швидкий процес знаходження правильного спосо­бу розв'язання проблеми на основі пошуку орієнтирів, які іноді логічно не пов'язані або не піддаються логіці міркування. Інтуїція - здатність до безпосереднього збагнення, осягнення істини, коли висновок грун­тується переважно на здогадці, на підсвідомості. Інтуїція - унікальний інстинкт здогаду; засіб народження ідеї; проникливість в осягнення іс­тини без логічного міркування; виникає випадково та є елементом мимо-вільності. Інтуїція допомогла багатьом ученим здобути значних науко­вих досягнень і зробити великі наукові відкриття (наприклад, періодич­на система І.Д. Менделєєва, структура атома Н. Бора, майбутнє людства Нострадамуса, етичні закони Лютера-Кальвіна тощо). Зараз є гіпотеза, що підсвідомість підключена до Всесвітньої свідомості, до космічного інформаційного поля (академіки Г.І. Шипов, М.М. Моісєєв, І.О. Ільїн, В.Д. Тихоплав та ін.).

Отже, треба ставити питання, шукати відповіді, міркувати - і проб­лема неодмінно вирішиться, адже цьому допомагатиме також інтуїція. Навчитися їй неможливо, але інтуїція та логічне розмірковування ста­новлять єдність. Розв'язує завдання не інтуїція, а дивергентне мислення, а тому для вирішення проблеми людина повинна виявляти зусилля, роз­мірковувати.

Творчі люди відрізняються від людей, здатних лише працювати за алгоритмом, засвоювати готові знання і виконувати звичну, добре нала­годжену роботу, багатством внутрішніх переживань, їхньою тонкістю і глибиною. Високий розвиток емоційної сфери, в свою чергу, допомагає таким людям у складних ситуаціях звертатися до образів підсвідомості (інтуїції) та черпати з неї рішення поставлених завдань. К. Роджерс пи­ше: «Творча особистість - це вільна особистість, здатна бути сама со­бою, чути своє «Я».

Які особистісні риси студентів сприяють формуванню в них компо­нентів творчої діяльності? Найважливіші серед них такі:

позитивна «Я-концепція», упевненість у своїх можливостях;

схильність до розумного ризику;

розвиток уяви, схильність до фантазування;

самодисципліна;

відповідальність.

Не можна примусити студента творити, якщо він сам не хоче цього. Східна мудрість звучить: «Осла, якого не мучить спрага, не напоїш во­дою...». Заважають студентові формувати компоненти творчості й такі ва­ди його особистості: слабка мотивація навчально-професійної діяльнос­ті, негативна «Я-концепція», конформізм, відсутність самодисципліни тощо. Ці якості можуть бути також причиною неуспішності студентів.

6.6. Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльності

Я був успішним у всіх справах, за які брався, бо я цього хотів. Наполеон Бонапарт, французький імператор

Якщо учіння студента перетворюється у творчість, то воно сприятли­во впливає на його емоційну сферу, покращує пам'ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, підвищує інтерес до пізнавальної діяль­ності. Для успішного навчання у ВНЗ важливо, щоб студент не просто вмів учитися самостійно (дехто і цього не може, бо в школі навчався ли­ше завдяки безпосередньому керівництву вчителя), а спрямовував свою пізнавальну активність на життєве самовизначення і професійне само­ствердження.

Дослідження М.В. Левченка засвідчують, що першокурсники педаго­гічного ВНЗ не завжди успішно опановують знання не через те, що отри­мали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, вміння вчитися само­стійно, контролювати й оцінювати себе, враховувати свої індивідуальні особливості пізнавальної сфери, уміння правильно розподіляти час для самостійної підготовки.

Чимало студентів психологічно не готові навчатися в умовах «універ­ситетської свободи», коли відсутня сувора поточна «шкільна» перевірка та контроль, натомість надається більша можливість вибирати зміст і спо­соби навчальної діяльності, форми звітності за її результати. Як наслідок, у цих студентів буває недостатньо відповідальне ставлення до навчання, переорієнтація на позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії до сесії живе студент наш весело...», дехто з першокурсників намагається безрезультатно штурмувати першу екзаменаційну сесію і не підтверджує статусу студента.

Дляуспішного навчання студента в університеті недостатньо тільки ґрунтовних знань зі шкільної програми. Потрібно мати певний ріяень за­гального інтелектуального розвитку (спостережливість і уважність, фан­тазія і мнемічні здібності, сформовані операції мислення і висока якість розуму), ерудованість, широкі пізнавальні інтереси тощо. Як правило, відсутність чогось можна дещо компенсувати позитивною мотивацією навчально-професійної діяльності, працездатністю і посидючістю, ре­тельністю й акуратністю при виконанні навчальних завдань, однак усе ж таки існує певна межа.

Успішність навчання студента залежить також від правильно обрано­го профілю ВНЗ і специфіки спеціальності. Так, наприклад, для успішно­го оволодіння студентом гуманітарною спеціальністю важливим є:

яскраво виражений вербальний тип інтелекту;

широта пізнавальних інтересів і ерудованість;

добре володіння мовою, багатий словниковий запас і вміння правиль­но його застосовувати;

точне орієнтування в конкретних і абстрактних поняттях, високий рі­вень словесно-логічного, абстрактного мислення;

творча і відтворювальна уява;

добре розвинута словесно-логічна пам'ять;

високий рівень розвитку комунікативних здібностей;

комунікабельність і екстровертованість;

уміння працювати з великим обсягом інформації, зокрема, висока швидкість читання і вміння опрацьовувати літературу;

уміння чітко усно й письмово висловлювати свою думку та ін.

Щоб успішно оволодіти технічною спеціальністю, студент має харак­теризуватися такими якостями:

високий рівень розвитку технічного мислення і творчої уяви;

хороша координація рухів;

точне зорове, слухове, вібраційне й кінестетичне сприйняття;

уміння швидко переключати і концентрувати увагу;

спостережливість;

висока швидкість реагування на зовнішні подразники;

високий рівень розвитку образної і рухової пам'яті;

дисциплінованість, точне дотримання алгоритму дій із технікою;

володіння мовою математичних формул, креслення, схем та ін. Впливає на успішність студента і характер його «Я-концепції».

Результати досліджень засвідчують, що між успішністю й уявлення­ми індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв'язок (Р. Берне), який зберігається навіть коли робиться поправка на показ­ник інтелекту. Для прикладу можна навести випадок, коли студент ще до початку виконання навчального завдання робить поспішну заяву про те, що не зможе його виконати. Низька самооцінка, невпевненість у со­бі заважають студентові проявити себе в навчально-професійній діяль­ності. Як наслідок, рівень його успішності є значно нижчим, ніж можна було очікувати, зважаючи на його потенційні можливості. Буває також, що усні відповіді студента, які по суті є правильними, супроводжують­ся репліками, що свідчать про внутрішню його невпевненість: «Я вза-галі-то не знаю, але, здається...», «Я вивчив, але краще я прийду до вас на консультацію...», «Можнаярозпочну відповідати з другого питання білета?» і т. п.

У дослідженні О.Б. Напрасної виявлено зв'язок між когнітивним сти­лем (індивідуально стійкі способи пізнання та діяльності) та успішністю навчання студентів. Встановлено, що позитивно впливають на успіш­ність студентів такі особливості їхнього когнітивного стилю: поленеза-лежність, гнучкість і домінування вербального способу переробки інфор­мації. Внутрішніми детермінантами ефективності навчання студента є його здатність розділяти інформацію незалежно від первинної заданості взаємозв