Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Задание 8. Психолого-педагогический анализ урока Инструкция




Обучение этому виду работы проходит в два этапа. На первом
этапе, в ходе практических занятий по возрастной и педагогиче-
ской психологии, студенты знакомятся с содержанием и методи-
кой его выполнения. Кроме того, под руководством преподавателя
анализируют ранее зафиксированный урок. На втором этапе, во
время прохождения методической практики в школе, студенты
самостоятельно выполняют эту работу.

Приводимая ниже программа предполагает психологический
анализ учебной деятельности школьников, учителя, а также их
взаимодействия.

Работу над заданием следует начинать с выбора урока. Целе-
сообразно взять такой урок, в котором представлены обучающий
и воспитывающий моменты и ярко выражена деятельность уча-
щихся и учителя. При этом студент должен четко знать цели и
задачи урока, методическое построение урока, знать специфику
изучаемого на уроке материала.

Для анализа необходимо подробно законспектировать урок.
В ходе конспектирования следует фиксировать деятельность учи-
^eля и учащихся, обращая внимание на содержательную сторону,
на манеру поведения, позу, мимику, речь, темп выполнения зада-
ний учащимися и др.

Конспект должен быть максимально подробным, что облегчит
последующий анализ.

Для оценки студент сдает преподавателю психологии конспект
Урока и его анализ.


Программа психологического анализа урока

I. Анализ деятельности школьников

1. Направленность познавательной деятельности: в какой мере
познание школьников подчинено учебной задаче, устойчиво ли
сохранялось внимание учащихся, быстро ли переключалось с од-
ной задачи на другую.

2. Соотношение внутреннего и внешнего в деятельности уча-
щихся: какие наблюдались внешние проявления совершаемой ум-
ственной деятельности (быстрое и верное высказывание, правиль-
ное действие, ошибочный с паузами ответ, ожидание подсказки
и др.), какие и как решались задачи, как использовалась внеш-
няя и внутренняя речь для выполнения задания?

3. Соотношение самостоятельности и подражательности в дея-
тельности школьников: имело ли место выполнение задания по
образцу, путем простого копирования; насколько это было оп-
равданным и целесообразным? Отметить случаи самостоятельного
нахождения решения.

4. Соотношение конкретного и обобщенного в умственной дея-
тельности учащихся: отметить факты оперирования конкретным
содержанием, отметить случаи использования обобщенного содер-
жания, было ли соотнесение конкретного и обобщенного в отве-
тах школьников, отметить использование учащимися материала,
представленного в образах и понятиях.

5. Использование учащимися способов, приемов умственной
деятельности: установить и назвать умственные действия, кото-
рыми владеют школьники, какие умственные действия учащиеся
используют чаще, какие реже; каков уровень осознания выпол-
няемых действий.

6. Отношение учащихся к предмету занятий: в какие моменты
урока наиболее ярко были выражены эмоции, с чем это связано?

7. Действенность эмоций: отметить случаи влияния положи-
тельных эмоций на познавательную активность школьников, от-
метить случаи влияния отрицательных эмоций на пассивность уча-
щихся.

8. Устойчивость и динамичность отношений: одинаково ли от-
ношение учащихся к учебной работе или оно менялось; если от-
ношение менялось, то с чем это связано?

9. Соотношение интеллектуального и эмоционального в учеб-
ной деятельности детей: отметить случаи учебной работы без ви-
димого эмоционального отношения, отметить случаи, когда эмо-
ции изменяли поиск решения задачи.

II. Анализ деятельности учителя

1. Информационная функция учителя: характеристика подачи
информации (точность, логичность, умение выделить главное, до-
ступность, опора на прежний опыт учащихся, связь с другими
предметами, с практикой и т. д.), умение прогнозировать усвоение
информации школьниками.

2. Перцептивная функция: умение воспринимать психическое
состояние учащихся, за внешними фактами поведения видеть лич-
ность школьника.

3. Коммуникативная функция: стиль общения, педагогический
такт, характеристика речи, экспрессивные качества, умение уста-
навливать контакты с классом.

4. Организаторская функция: организация учителем собствен-
ной деятельности, организация индивидуальной и коллективной
познавательной деятельности школьников, поддержание дисцип-
лины и порядка на уроке.

5. Развивающая функция: работа по развитию и формированию
приемов и способов умственной деятельности учащихся, работа
по формированию личности школьников, коллектива и коллекти-
вистических отношений.

6. Функция контроля: способы контроля усвоения информации
учащимися, объективность оценок, даваемых учителем, своевре-
менность оценок, разнообразие форм оценок, особенности само-
контроля учителя.

III. Общие выводы о взаимодействии учителя и учащихся

1. Результаты усвоения знаний: уровень усвоения, перспектив-
ное и оперативное их значение.

2. Результаты усвоения способов, приемов умственной деятель-
ности.

3. Характеристика отношения учащихся к предмету.

4. Анализ отношений между учащимися, между учащимися и
учителем.

5. Общая оценка развивающего и воспитывающего эффекта
данного урока.

/V. Предложения к совершенствованию урока как основной
формы учебно-воспитательной работы учащихся

В соответствии с результатами анализа урока сформулируйте
конкретные предложения:

1) по улучшению управления учебной деятельностью учащихся;

2) по формированию положительного эмоционального отноше-
ния учащихся к учению;

3) по совершенствованию выполнения учителем системы про-
фессионально значимых функций.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.—М.: Педа-
гогика, 1977.

Матюшкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Педагогика, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок.—М.: Педагогика, 1985.

Симонов В. П. О требованиях к уроку и его анализу//Совет-
ская педагогика.—1980.—№ 1.

Якиманская И. Я. Развивающее обучение.—М.: Педагогика,
1979.


Тема 3. Динамика и закономерности психического
развития и формирование личности
школьника

Методические указания

Проблема изучения динамики психического развития и форми-
рования личности школьника—одна из актуальных в современ-
ной психологии. Ее изучение имеет большое теоретическое и прак-
тическое значение. И. М. Сеченов указывал, что для решения об-
щефилософских и естественнонаучных задач необходимо изучение
умственного развития ребенка. В «Философских тетрадях»
В. И. Ленин писал, что история умственного развития ребенка
является одной из областей знаний, на основе которых должна
сложиться теория познания и диалектика.

В практическом плане знание динамики и закономерностей
психического развития ребенка и особенностей формирования его
личности необходимо для правильной организации учебно-воспи-
тательного процесса на разных этапах школьного обучения. Знэ-
ние особенностей возрастных периодов и закономерностей пере-
хода от одного возрастного периода к другому — необходимое ус-
ловие педагогически обоснованного воздействия на личность
школьника.

При изучении темы необходимо обратить особое внимание на
правильное понимание процесса психического развития с позиций
материалистической психологии и дать критику основным идеали-
стическим направлениям в трактовке этого вопроса. Психическое
развитие и формирование личности школьника—чрезвычайно
сложный объект исследования. Человек—существо биосоциаль-
ное. Биосоциальное единство человека находит отражение в сен-
сорно-перцептивной организации индивида и проявляется, с одной
стороны, в психических процессах, а с другой стороны, в свойст-
вах и высших формах мотивации его поведения как сознательного
субъекта деятельности и активного деятеля социального прогрес-
са. Причем определяющими факторами развития процессов и
свойств личности является социальная детерминация, образ жиз-
ни и деятельности человека.

В буржуазных странах широкое распространение получили
биологизаторские теории. Сторонники этих теорий основу психи-
ческого развития видят в биологических факторах, задатках. По
их мнению, задатки предопределяют ход и уровень психического
развития и никто не может ни повлиять на него, ни изменить.
Иногда сторонники этих теорий указывают на роль среды в пси-
хическом развитии ребенка, но рассматривают ее лишь как усло-
вие для созревания данных от природы качеств и свойств. Другое
направление в толковании психики ребенка западными учеными—
социологизаторское. Сторонники его, напротив, полностью отри-
цают значение задатков, объясняя процесс психического развития
влиянием на ребенка неизменной среды. Воспитательные воздей-

ствия значения не имеют, они ничего не могут изменить. Сторон-
ники и того и другого направления извращают учение об истин-
ных закономерностях и движущих силах развития психики ребен-
ка, так как исходят из ложных гносеологических посылок.

Советская психология, стоящая на материалистических пози-
циях, опровергает эти теории, показывает их реакционную сущ-
ность. В ходе развития советской психологии установлено, что
врожденные, наследственные механизмы, т. е. задатки, влияют
на психическое развитие, но не определяют ни его содержания,
ни его специфических качеств. Среда также играет определенную
роль в развитии психики ребенка, но только при условии, если
он активно овладевает ею под руководством обучающих и вос-
питывающих его взрослых. Ребенок не пассивно приспосаблива-
ется к среде, а активно осваивает достижения человечества.

Движущей силой развития психики, сознания ребенка является
его собственная деятельность по овладению объективной действи-
тельностью, опосредованная его отношениями со взрослыми. Вос-
питывающие и обучающие ребенка, как справедливо подчеркивал
Д. Б. Эльконин, направляют его психическое развитие'. Рассмат-
ривая процесс психического развития, мы исходим из .того, что
основными факторами развития личности подрастающего чело-
века являются познание, общение и труд. В процессе познания
ребенок проходит сложный путь от незнания к знанию, от поверх-
ностного отражения свойств и взаимосвязей предметов к отраже-
нию существенного, от образного отражения объективного мира к
понятийному. Развитие познавательной деятельности совершается
во взаимодействии чувственного и логического отражения объек-
тивного. мира, а сам процесс познания—в единстве и взаимосвязи
интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Разви-
тию психики ребенка содействует не только все усложняющееся
познание, но и многообразные отношения, в которые вступают
школьники с окружающей средой.

Таким образом, в процессе роста и развития ребенок усваи-
вает не только знания о предметах и явлениях действительности,
но и формирует свое отношение к ним; это отношение затем ока-
зывает влияние на весь ход развития психических процессов и
свойств его личности. Формирующееся в процессе психического
развития ребенка отношение к окружающей его действительности,
к труду, к другим людям и к самому себе с возрастом становится
все более сознательно мотивированным, а это, в свою очередь,
содействует углублению знаний, формированию чувств и развитию
его социальной активности и воли как сознательного субъекта
деятельности.

Человек не рождается личностью, а становится ею в жизни
и деятельности. Активное взаимодействие с окружающей действи-
тельностью, единство знаний, отношений и социальных действий
являются общей закономерностью психического развития ребенка

Эльконин Д. Б. Детская психология.—М.: Учпедгиз, I960.—С. 16—17.


и формирования его личностных психических образований: направ-
ленности, характера и способностей. Поэтому единственно правиль-
ным подходом к изучению такой дифференцированной целостности,
как личность, является системный подход (Б. Г. Ананьев,
Б. Ф. Ломов и др.). Внутри системного подхода к изучению лич-
ности выделяется один из важнейших принципов исследования —
деятельностный (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запо-
рожец, В. В. Давыдов и др.).

Категория деятельности—системная категория, позволившая
преодолеть функционализм старой психологии. И тем не менее
практически невозможно реализовать системный подход к изуче-
нию личности человека, не поставив во главу угла еще один
принцип—принцип психического развития, заложенный в фунда-
мент советской психологии П. П. Блонским и Л. С. Выготским.
Этот принцип, рассматриваемый как принцип активного формиру-
ющего воздействия на структуру социально перцептивной органи-
зации личности, стал руководящим на современном этапе развития
психологической науки. И это действительно так по целому ряду
причин.

Прежде всего, это сложность и динамичность психической
активности человека. Практически любое свойство личности, будь
то характеристика сенсорно-перцептивной сферы или черт харак-
тера, представляет собой системное (интегративное) качество,
возникшее, с одной стороны, в ходе пересечения онтогенеза и
жизненного пути личности, а с другой — выступающее как элемент
более сложной системы, место и значение которого определяется
сложностью личности как целого. И распутать этот сложный клу-
бок биологических и социальных нитей, понять действительный
вклад природы и общества в развитие личности, а значит, научить-
ся управлять ее формированием можно, только изучая динамику
психического развития ребенка на разных этапах его жизненного
пути.

Психическое развитие человека от рождения и до зрелости
проходит ряд последовательно сменяющих друг друга возрастных
периодов, или возрастных стадий, имеющих свои закономерности
и качественные особенности. На практических занятиях при харак-
теристике возрастных периодов важно усвоить не только специ-
фику каждого из них, но и диалектическую взаимосвязь и взаимо-
переходы. Необходимо обратить внимание на основные линии
возрастных изменений в психических процессах и свойствах лич-
ности: возрастающую произвольность, самостоятельность, само-
сознание, самовоспитание и т. д. Выделение этих линий является
подготовкой к более детальному изучению возрастных изменений
в конкретных психических процессах и свойствах личности.

Для каждого возрастного периода характерен ведущий вид
деятельности и отношение ребенка к этой деятельности. Ведущий
вид деятельности и мотивация действий обусловливают главней-
шие изменения в психических процессах и психических свойствах
личности в данный период развития. Переход от одного возраст-

ного периода развития к другому характеризуется изменением
психологической и практической деятельности ребенка, изменением
его отношений со взрослыми, сменой ведущей деятельности, а
вместе с тем и повышением уровня сознательной мотивацииего
действий и поведения.

В современной психологии принята следующая периодизация
психического развития: дошкольный возраст—ранний, детский,
преддошкольный и дошкольный; школьный возраст—младший,
средний и старший4. Каждый возрастной период представляет со-
бой новый этап в развитии психических процессов и психических
свойств личности. По мере продвижения ребенка от одного возраст-
ного периода к другому накапливаемый опыт, усложняющийся
характер познания, общения и общественно-полезной деятельности
создают благоприятные условия для формирования социально
перцептивных способностей правильно воспринимать и оценивать
окружающую действительность и для развития сознательного
отношения к учению и труду. В процессе все усложняющейся учеб-
ной и общественно полезной деятельности школьника обогащается
не только его сознание, но и совершенствуются способности отра-
жательной деятельности. Развиваются восприятие и наблюдатель-
ность, память и мышление, воображение и речь, чувства и воля.
В результате учащиеся лучше видят и слышат, более глубоко и
тонко понимают действительность. У школьников развивается
способность не только осмысленно отражать окружающий мир,
но и преобразовывать его на основе полученных знаний. А это,
в свою очередь, ведет к развитию психики. И. М. Сеченов писал:

«Всегда и везде жизнь слагается из кооперации двух факторов:

определенной, но изменяющейся организации и воздействия из-
вне»2. Это целиком относится и к психическому развитию школь-
ника; переход от одной возрастной ступени к другой происходит
в условиях сложной взаимосвязи внешних воздействий и внутрен-
них условий. При этом ведущая роль принадлежит внешним воз-
действиям.

Психическое развитие школьника, таким образом, есть функ-
ция не столько возраста, сколько уровня учебно-воспитательной
работы. Поэтому между ступенями психического развития нет
резкого перехода, резких границ. Возрастные границы часто колеб-
лются в течение одного года и более. Это наблюдается и в разви-
тии психических процессов, и в развитии психических свойств
личности. Так, например, многие негативные проявления личности
младшего подростка—легкая внушаемость, упрямство—сохрани-.
ются и в старшем школьном возрасте, особенно в тех случаях,
когда во всей системе учебно-воспитательной работы школы и
семьи сохраняются условия, мешающие их преодолению и разви-
тию положительных качеств личности.

Фундаментальное значение принципа развития для современ-

' См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-
ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 36.

2 Сеченов И. М. Избранные философские произведения.—М., 1974.—С. 412.


ной психологии продиктовано осознанием во всей полноте высокой
динамичности психической жизни человека в условиях социалис-
тического общества. Ребенок 70-х годов далеко ушел в своем
психическом развитии от своих сверстников 50-х годов. Эта проб-
лема имеет широкий социальный контекст. Для психологии она
трансформируется в" проблему конкретно-исторического содержа-
ния психического развития ребенка в отдельные периоды, пробле-
му развития прижизненных механизмов психической деятельности
и ее социально перцептивной организации на разных возрастных
этапах жизненного пути личности.

При выполнении заданий для самостоятельной работы студен-
там следует не ограничиваться изложением теоретического мате-
риала на семинарских занятиях, а нужно стремиться вырабатывать
умение связывать теорию с практикой, давать, психологический
анализ конкретным примерам, фактам и наблюдениям из своего
личного опыта работы с детьми. Большую помощь в подготовке
к семинарским занятиям могут оказать аннотирование и конспек-
тирование литературы и решение психологических задач. Одни
задачи составлены так, что. они требуют не только воспроизведе-
ния имеющихся психологических знаний, но и творческого приме-
нения их на практике. Другие, задачи требуют проведения экспе-
римента с учащимися разных возрастов, что предполагает наличие
у студентов определенных знаний,, навыков и умений войти в
контакт с учащимися. Третьи развивают у студентов умение само-
стоятельно анализировать педагогические ситуации и составлять
психологические задачи. Конечной целью этого вида учебной ра-
боты являются углубление и уточнение теоретических знаний в
области психологии-и развитие у студентов умения применять их
на практике.

Планы семинарских и практических занятий Литература

Первое занятые (семинарское)


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 647. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.035 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7