Неформализованное наблюдение

Отличительной особенностью этого вида наблюдения является то, что, имея цель, наблюдатель фиксирует в соответствии с ней все, что видит в наблюдаемой ситуации. Никаких ограничений относительно объек­та, ситуации не вводится. Неслучайно М. Я. Басов выделил как один из главных моментов в организации наблюдения форму записи. В не­формализованном наблюдении основная форма записи — фотографи­ческая, сплошная. Чтобы почувствовать специфику этого вида записи, приведем два примера. В одном случае наблюдатель вел фотографи­ческую запись, в другом — обобщенную.

Пример 1

«Маленькая девочка Нина, лет четырех, сидит на большом стуле у роя­ля. На полу играют дети. Нина закрывает и открывает ручками уши. Лицо серьезно, она всецело ушла в работу. " А" — вскрикивает она, закрыв уши, и прислушивается, " а" — снова повторяет она, открыв уши, и тоже прислу­шивается. Закрывая поочередно каждое ухо, прислушивается к голосам детей, сама вскрикивает и слушает, то ускоряя, то замедляя движения рук. Зевнула — получился звук, когда она сразу прикрыла рот рукой: удивлен­но прислушавшись, она протянула звук, слегка ударяя по губам ручкой. Внимательно оглядела свою ручку и снова колеблет ее, чтобы получить звук. Пробует другой рукой и весело улыбается, когда обнаруживает, что результат получается такой же. Так же внимательно оглядывает другую руку и начинает ударять по губам то одной, то другой рукой. Сидит некото­рое время спокойно, а затем уходит к группе детей, занятых постройками.

Девочка просидела за, исследованием сделанного ею открытия, не вставая, 37 минут».

Пример 2

«В комнате было шумно — дети играли группами, шумели, кричали. Маленькая девочка Нина устала, она сидела на большом стуле и, чтобы избавиться от оглушительных криков, затыкала уши ручками и устало оглядывалась. Но это помогло мало. Нина стала зевать, закрывая рот руч-кой, а потом ушла играть к детям» (Болтунов А. П. Педагогическая харак­теристика ребенка. — М., 1926. — С. 98)

Неформализованное наблюдение, как правило, используется в ис­следованиях, цель которых — изучение генезиса психических явлений или их феноменологии. Так, в психологии был изучен генезис воспо­минаний ребенка, генезис общения, генезис детской лжи, лени и др. О феноменологических исследованиях мы говорили выше.

Приведем пример из дневника наблюдений К. и В. Штерн, посвя­щенного изучению процесса воспоминаний в первый год жизни ре­бенка.

«Когда ребенку было около 1, 5 лет, мы отметили по возвращении из шестинедельного летнего путешествия следующее: очутившись на руках у отца в спальне, Гильда долго, безмолвно и пристально оглядывалась во­круг себя. Мы не могли отрешиться от впечатления, что в душе ребенка что-то понемногу прояснялось, рассветало. Уложенная в свою кроватку, которой она была лишена в течение шестинедельного отсутствия из дому, Гильда начала неистово кувыркаться и визжать. Ясно, что кроватка оказа­лась для ребенка чем-то родным, знакомым, и отсюда ее радостное воз­буждение. Вскоре после этого мать уложила ребенка на пеленальный сто­лик, и Гильда тотчас же стала проделывать то, что проделывала до путеше­ствия: схватила со стены висевшую там детскую картинку и стала играть ею. Очевидно, впечатление это не было для нее чем-то новым: в общей си­туации имелись " элементы знакомого", наподобие рефлекса вызвавшие обычное движение, к которому ребенок не прибегал в течение шести не­дель. Увидав в другой комнате, впервые после возвращения, рояль, Гильда внезапно остановилась, запела и ударила по закрытой крышке рояля. С ня­ней Гильда рассталась за 14 дней до возвращения домой. При встрече ре­бенок сначала отнесся к ней с некоторым страхом, молча сторонился ее и упорно стремился с рук няни к матери. Однако оцепенение Гильды вскоре разрешилось, и спустя какой-нибудь час она уже, как в прежнее время, шалила с няней и даже охотно отправилась с ней одна на прогулку» (Штерн К., Штерн В. Монографии о душевном развитии ребенка: Воспо­минание, показание и ложь в раннем детстве. — СПб., 1911. — С. 11).

Приведенная запись наблюдателя показывает, что он стремится за­фиксировать все, что видит, в мельчайших подробностях, поскольку

они могут оказаться весьма значимыми для характеристики процесса воспоминания. Исследователи ведут сплошную фотографическую за­пись, не забывая цели наблюдения.

Как правило, методика неформализованного наблюдения представ­ляет собой дневник, где указываются в соответствии с целью ситуа­ции, в которых удалось провести наблюдение, а также время, место и само содержание наблюдаемого. Дневниковые записи имеют обычно лонгитюдный характер. В ходе таких наблюдений исследователь на­чинает постепенно выделять основные линии, по которым существу­ют какие-либо отличия или прослеживаются новообразования (как в примере с развитием и становлением процесса воспоминания). В исто­рии отечественной психологии известны результаты дневниковых на­блюдений Н. А. Менчинской (18), В. С. Мухиной (20, 21), А. Р. Лурия

(17) и др.

Неформализованное наблюдение, как было сказано выше, исполь­зуется не только для изучения генезиса психических явлений, но часто на его основе проводятся феноменологические исследования. В подоб­ных исследованиях на первоначальном этапе стоит цель выявить все многообразие признаков проявления неизученного или малоизученно­го психического явления. Поэтому наблюдатель включается в разно­образный контекст деятельности — учение, игру, труд.

В педагогической психологии, например, широко распространены наблюдения на уроке, во внеурочное время. Наблюдая реальный учеб­ный процесс с целью изучения памяти, внимания, эмоций, речи и т. п., исследователь через фотографическую запись наблюдаемого на пер­вых этапах исследования имеет возможность составить некоторый пе­речень всего многообразия проявляющихся свойств, признаков, а за­тем по мере накопления данных выделять те, которые являются наи­более устойчивыми, существенными. В качестве примера можно привести наблюдения, проводившиеся Г. И. Щукиной при изучении познавательного интереса учащихся на уроке.

Первоначально схема наблюдения практически отсутствовала, ве­лась фотографическая запись деятельности учителя и деятельности учащихся. Она позволила накопить данные о признаках проявления познавательного интереса школьников и выделить такие линии наблю­дения, как:

* характерные проявления познавательного интереса на уроке;

* реакции учащихся на протяжении урока;

* отвлекаемость и ее проявления;

* действия учителя, побуждающие познавательный интерес;

* действия учителя, тормозящие познавательный интерес;

* влияние содержания материала на познавательный интерес.

 

Многократно наблюдая по этим линиям проявления интереса, ав­тор достаточно полно по каждой из них выбирает признаки, являющи­еся характерными для него, отличающие интерес от других психиче­ских проявлений.

Ниже приводятся записи наблюдений с целью характеристики по­знавательного интереса на двух различных уроках. Использованная схема наблюдения явилась, как мы уже говорили, результатом нефор­мализованного наблюдения на первых этапах исследования. В приве­денных примерах в соответствии с этой схемой даны обобщенные результаты наблюдения. Обратите внимание, что автор через наблю­дение выявляет конкретные характеристики интереса: ответы по же­ланию, самостоятельная формулировка выводов, сомнения, критиче­ские оценки, вопросы и т. п.

Как показывает опыт, наблюдатель никогда не остается на уровне фотографической записи на протяжении всего исследования. В про­цессе исследования форма записи совершенствуется: от сплошной фотографической — на первых этапах, к выборочной по выделенным линиям — на последующих, и далее — к обобщениям по намеченным линиям тех фактов, которые собраны. Такие изменения по ходу иссле­дования происходят в длительных наблюдениях, не имеющих форма­лизованной методики. Так поступают исследователи или практики, когда признаки, свойства явления недостаточно изучены и идет их вы­членение эмпирическим путем.

Если вы просмотрите и проанализируете дневники длительных на­блюдений, вам удастся увидеть, как наблюдатель по мере накопления фактов шел от одного вида записи к другому, меняя технику наблюде­ния, а по сути создавая свою методику наблюдения.