Шесть пар обуви образа действия

С приемом «шляпы» мышления непосредственно связан и прием «шесть пар обуви образа действия» (Боно Э. де. 6 пар обуви образа действия. — Мн.: Попурри, 2003). Каждая пара обуви имеет свой цвет и свое назначение и отвечает за конкретный стиль поведения или образ действия. В зависимости от учебной ситуации преподаватель «задает» режим действий в данной ситуации или ученики выбирают его сами. Цвета обуви являются повседневными - и несут смысловую нагрузку в отношении особенностей соответствующего образа действия:

Флотские форменные ботинки. Цвет синий - цвет многих униформ. Флотские ботинки отвечают за заведенные порядки и формальные процедуры. Таким образом, ученик, «надевший» эту обувь, должен четко следовать инструкции или сам составить ее (например, во время выполнения лабораторных и практических заданий по физике, химии, ОБЖ и др.). В режиме флотских ботинок ученик точно знает свой каждый следующий шаг, так как следует установленной процедуре;

Серые кроссовки - образ действия связан с разного рода исследованиями, расследованиями и сбором фактов. Цель данного исследования — получение информации (книги, Интернет, интервьюирование, опрос, маркетинг и т.д.). В режиме серых кроссовок учащийся никогда не знает заранее, что обнаружит, какая информация у него появится, и только полученный результат определит его следующий шаг. Это может быть продолжение сбора информации, прогнозирование, вывод. Ученик в данном режиме научается добывать и использовать информацию оптимальным, эффективным способом;

Коричневые рабочие башмаки - коричневый цвет ассоциируется с практической работой. Следует делать то, что отвечает здравому смыслу и здоровому практицизму. Для коричневых башмаков нет жестких рамок действия. Решения находятся по ходу действия, используются инициатива, позиция практичного человека и гибкость (как сделать лучше, эффективнее, производительнее ту или иную работу). В этом отношении коричневые рабочие башмаки являются полной противоположностью формальному подходу, используемому флотскими ботинками;

Оранжевые резиновые сапоги - оранжевый цвет ассоциируется с опасностью, взрывами, бдительностью и предубеждением. Это обувь пожарных и спасателей. Речь идет о действиях в чрезвычайных условиях. Безопасность людей — основная забота. В режиме оранжевых резиновых сапог ученик должен оценить ситуацию как можно точнее и принять оптимальное решение по ее исправлению или корректированию. Задача этого образа действия — свести опасность к минимуму;

Розовые тапочки - цвет тепла и нежности, ассоциируется с домашним уютом и семейным очагом. Предполагает заботу, сострадание и бережное отношение к человеческим чувствам. Ученик в режиме розовых тапочек должен выразить свои чувства по отношению к рассматриваемой ситуации, герою и т.п., предложить действия, направленные на реальную помощь, и реализовать их;

Пурпурные наездничьи сапоги - пурпурный цвет ассоциируется с властью. Ученик в режиме пурпурных наездничьих сапог выполняет роль официального лица, наделенного высоким положением или властными полномочиями. На него возлагается ответственность за происходящее и требуется действовать в соответствии с принятыми законами общества (коллектива, группы). В данном режиме действий развиваются качества лидера, не только отдающего приказания, но и несущего за них ответственность.

В учебной деятельности можно использовать комбинацию из разных видов обуви: розовый тапочек и флотский ботинок (применение стандартных процедур для решения деликатных ситуаций, в которых наблюдается накал эмоций), серый кроссовок и флотский ботинок (запрос информации через официальные каналы) и т.д.

Как в школе, так и в любом учебно-воспитательном учреждении данные приемы организации мозгового штурма активно воспринимаются обучающимися и эффективно включаются в учебный процесс.

Перейдем к рассмотрению некоторых современных активных технологий обучения, которые не только служат формированию основ критического мышления, но и активизируют познавательную деятельность обучающихся. К ним, например, Н.А. Морева относит эвристическую беседу и разного рода дискуссии, использующиеся при проведении проблемных уроков, лекций, семинаров.

Эвристическая беседа (от греч. heyrisko — нахожу, открываю) — метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым готовых знаний, а умело постав­ленными вопросами, не содержащими прямого ответа, заставляет их на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам, правилам.

Основу эвристической беседы составляет эвристическая задача, которая должна содержать определенное условие и вопрос. Условие содержит неполный объем информации, а вопрос должен быть конкретен: «Что делать?», «Как быть?».

После формулирования условия эвристической задачи начинается эвристический поиск, который проходит в несколько этапов.

1. Выдвижение гипотезы часто возникает на интуитивной основе. Гипотеза позволяет: установить недостающие логические связи, которые скрыты в условии из-за недостатка информации; обобщить имеющуюся информацию в определенную систему; выделить причинно-следственные отношения, которые скрыты в условии задачи.

2. Выдвинутая гипотеза требует логического обоснования с помощью формальных методов аргументации. В качестве таких методов выступают фактические примеры, ссылки на разнообразные источники в периодической печати, обращение к авторитетам в области данной науки и т.д.

3. Стимулирует эвристический поиск правило предпочтений. Его суть заключается в том, что в начале поиска используется знакомая информация, но постепенно круг поиска информации расширяется.

4. Составляется план решения эвристической задачи путем ответов на вопросы: «Что известно/неизвестно?», «Как можно использовать при решении заданной задачи аналогичную, уже зафиксированную в опыте личности информацию?», «Все ли данные использованы при отборе вариантов решения?», «При помощи каких способов можно будет защитить правомерность выдвинутого решения?», «Как методы решения данной задачи затем можно будет использовать в других задачах?».

5. После составления плана решения эвристической задачи нужно продумать логику решения: от частного к общему или от общего к частному.

6. Эвристический поиск при решении эвристической задачи осуществляется путем отбрасывания возможных способов решения и выбора наиболее целесообразных.

Эвристическая беседа используется как отдельная технология обучения и как разновидность обобщающего занятия. Ее эффективность зависит от предварительной подготовки учащихся, их информированности на начальном этапе эвристической деятельности, сформированности аналитических умений.

Предварительная подготовка учащихся включает в себя: изучение и анализ научной, публицистической, учебной литературы; отбор фактического материала в периодической печати; вычленение вопроса для решения создавшейся проблемы.

Информирование происходит через: оглашение целевой установки: «Надо решить эвристическую задачу» (сообщается какую); формулирование проблемной ситуации, при этом акцентируется внимание на эвристическом вопросе; определение временного ценза в проведении эвристической беседы; знакомство с правилами и алгоритмом решения эвристической задачи. Здесь важно ответить на вопросы: «Встречалась ли подобная задача в практике всех учащихся или отдельного учащегося?», «Что полезного можно извлечь из уже имеющихся сведений?»; конкретизацию и отбор версий каждой из микрогрупп.

Аналитические умения проявляются при: выработке идей, отработке стратегии и тактики аргументации собственных доводов участниками; выборе оппонентов. Их количество не регламентировано, но если микрогруппы больше 10 человек, то каждая группа выбирает по 1—2 оппонента, в задачу которых входит постановка вопросов-сомнений.

Аналитическая работа участников эвристической беседы завершается принятием общего решения как ответа на вопрос эвристической задачи.

По завершении эвристической беседы преподавателю нужно проанализировать ее проведение и задать себе следующие вопросы:

1. Кто в малых группах был лидером и почему?

2. Какие из рабочих групп нашли более весомый довод и правильный подход к решению проблемы?

3. Какие методы педагогической эвристики использовали участники в ходе беседы?

4. На каком уровне учебной деятельности осуществлялся эвристический поиск (идентификация, репродукция, трансформация и т.д.)?

5. Какие функции мышления наиболее ярко были выражены у участников в процессе поиска решения (дедукция, индукция)?

Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее коллективное обсуждение какого-либо вопроса, проблемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений.

Различают несколько типов дискуссий, знание которых определяет систему организации и проведения самой дискуссии.

1. Эволюционирующая, перерастающая из традиционных видов учебной работы. Она возникает сама собой, иногда спонтанно, но для этого на занятии должны быть созданы определенные условия: наличие поисковых вопросов по типу «Зачем?», «Почему?», «Каково ваше мнение?».

2. Самоорганизующая дискуссия, т.е. дискуссия без ведущего. Она возникает по инициативе учащихся, а педагог как бы самоустраняется от ведения дискуссии. Она приучает обучающихся к самостоятельности, расширяет информационный запас знаний, дает возможность самоутвердиться.

3. Учебная дискуссия, предполагающая систему предварительной подготовки как преподавателя, так и учащихся (См.: Морева Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2007. – С.44-48).

Среди множества форм дискуссий М.В. Кларин выделяет:

1. Круглый стол — беседа на равных, обмен мнениями между членами круглого стола. Следует отметить, что можно организовать несколько круглых столов по 5—6 человек, представители которых затем будут выступать перед всей аудиторией.

2. Панельная дискуссия — микрогруппа из 5—6 человек обсуждает намеченную программу решения поставленной проблемы между собой, а затем каждый член группы выступает с коротким сообщением, излагая свои позиции всем остальным участникам.

3. Техника аквариума — эта форма дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которо­го связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласием.

Техника аквариума предполагает:

а) постановку проблемы учителем;

б) разделение класса на группы, располагающиеся по кругу;

в) выбор преподавателем или группой человека, который будет представлять позицию группы;

г) обсуждение проблемы и выработку точки зрения группы.

Затем представители групп, отстаивающие позицию группы, собираются в центре. Кроме них, никто не может высказываться, но можно передавать указания с помощью записок или взять тайм-аут для консультаций.

Аквариумное обсуждение заканчивается по истечении регламентного времени или после решения проблемы.

В конце обсуждения возможен критический разбор дискуссии всеми участниками.

Достоинства техники аквариума в том, что упор делается на умении представлять свою точку зрения и аргументированно ее отстаивать, а поскольку обсуждение ведут только 5—6 человек — представители групп, то у остальных участников происходит концентрация восприятия, внимания.

Результатами такой дискуссии могут стать: выявление позиций участников по обсуждаемой проблеме; раскрытие темы, ее детализация; формирование общей позиции группы по выработанной проблеме; выработка согласованного решения (См.: Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. – Рига: РГУ, 2005. – С.7-24).

Технологии анализа ситуаций (кейс-технология)

Разработана технология в 1930-е гг. в Гарвардской школе бизнеса (школа делового администрирования Гарвардского университета, г.Бостон, США). Известность в России она получила в начале 1970-х гг. Она используется и самостоятельно, и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.

Специфика данной технологии заключается в том, что при проведении занятия в виде ситуационного упражнения достигаются прогнозируемые результаты. Это удается благодаря взаимодействию с другими участниками, выполняющими комплексные взаимосвязанные (дополняющие) вычисления, выслушивая различные точки зрения и подходы и аргументируя собственную позицию. Работа в группе по анализу ситуации позволяет обучаемым усвоить знания и приобрести навыки и умения практически решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.

Включение обучаемых в активную деятельность позволяет развить практические компетентности — базовые умения, навыки и готовность к действию.

Цели технологии анализа ситуаций:

- развитие навыков анализа и критического мышления;

- соединение теории и практики;

- представление примеров принимаемых решений и их последствий;

- демонстрация различных позиций и точек зрения;

- формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

Помимо этих целей при применении анализа ситуаций формируются следующие метакомпетентности:

- отрабатываются коммуникативные навыки — точно выражать свои мысли; уметь слушать других, аргументированно высказывать точку зрения, подбирать контраргументацию;

- развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации;

- вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;

- формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем;

- формируются интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать с партнерами и принимать коллективные решения;

- приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала;

- осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения;

- осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества;

- учатся учиться — самостоятельно отыскивать необходимые знания для решения ситуационной проблемы, усваивать алгоритмы управленческих решений;

- изменяется мотивация к обучению — студенты лучше посещают такого рода занятия и, как правило, проявляют активность, немотивированную включенность в деятельность и повышенный интерес к ней.

Кроме того, в процессе работы над ситуациями у обучаемых формируется конкурентоспособность, развивается персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и установки, приобретаются навыки управления репутацией и формирования позитивного имиджа.

К технологиям, активизирующим учебный процесс, построенным на анализе ситуаций, относятся: метод ситуационного анализа, включающий анализ конкретных ситуаций — АКС (ситуационные задачи — СЗ, ситуационные упражнения — СУ); метод ситуационного обучения — кейс-стади, метод кейсов, метод «инцидента»; метод анализа критических прецедентов, метод проигрывания ролей, игровое проектирование. Далее рассмотрим каждый из перечисленных методов, его особенности и возможности применения в учебном процессе.

Рассмотрим основы использования ситуационного анализа и его видов в учебном процессе.

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени в конкретной социально-экономической системе. Задача обучаемых — принять рациональное решение, действуя сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. в процессе интерактивного взаимодействия.

В учебной ситуационной задаче могут содержаться различные предпосылки для анализа:

- оптимальное решение уже имеется у преподавателя, участникам анализа остается самим найти его и обосновать, показать, каким образом они его нашли (например, при расчетах) и как его реализовать;

- обучаемый должен проанализировать готовый вариант решения (ответа), предложенный автором-разработчиком ситуационной задачи;

- предлагается несколько вариантов правомерных решений;

- имеется многоальтернативное решение.

Преподаватель, ведущий занятие, ставит перед обучаемыми разнообразные вопросы, которые позволяют выявить специфические признаки проблемы, ее истоки, причинно-следственные связи и свойства, развивают способность рассматривать проблему с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: управленческом, психологическом, юридическом, нравственном.

Ситуации бывают конкретные и базовые.

Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального и неформального взаимодействия. Под конкретной ситуацией понимается реальное событие, происшедшее под влиянием некоторых факторов (событий), частично известных и частично неизвестных.

Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокуп­ности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.

В обучающей практике используются также и другие виды ситуаций.

Стандартная ситуация — в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.

Критическая ситуация — нетипична, как правило, неожиданна, т.е. застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей; может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) — уникальна, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью, например: землетрясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины.

По характеру освещения, подачи материала могут быть использованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.

Ситуация-иллюстрация — это пример из практики (как пози­тивный, так и негативный) и способ решения ситуации. Ситуа­ция-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности препарирован таким образом, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например: расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д.

Ситуации различают также и по другим признакам: по степени обобщенности или по степени новизны (известные, неизвестные (новые); стандартные и модифицируемые), по частоте встречаемости и степени сложности поиска их решений (проблемные и тривиальные) и др. Вместе с тем практика свидетельствует, что вычленить ситуацию в чистом виде порой невозможно. В любой из них могут присутствовать и некоторые элементы ситуаций других типов. Вид применяемых в учебном процессе ситуаций в каждом конкретном случае будет зависеть от специфики изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учебной цели, учебного времени и опыта обучаемых.

Метод ситуационного анализа при умелом его использовании и применении позволяет оптимально решить одновременно три педагогические задачи:

1) подчинить учебный процесс управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить включение слушателей в активную учебную работу — как подготовленных обучаемых, так и новичков;

3) наладить обратную связь, установить постоянный контроль за качеством обучения и процессом усвоения знаний.

Для эффективного использования этой технологии, правомерно полагает А.П. Панфилова, преподаватель должен заранее подготовить вопросы, которые он будет задавать обучаемым в ходе анализа ситуации, а также перечень основных направлений поиска решения (Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 37-41).

Самый распространенный, из вышеперечисленных активных методов обучения, метод ситуационного анализа — традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС). Согласно Гарвардской технологии, это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации.

Ситуация, как уже отмечалось, — это совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующая определенный этап, период или событие практики и требующая от обучаемого соответствующих оценок, решений, действий.

При работе с ним формируются следующие компетентности:

- развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией — вычленение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;

- продвижение и развитие управленческой концепции, выработка управленческих решений;

- освоение современных технологий принятия решений, стимулирование инноваций, повышение мотивации на изучение теории;

- расширение коммуникативной компетентности, формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия;

- разрушение стереотипов мышления, освобождение от «рудиментов» авторитарного опыта;

- демократизация процесса обучения.

Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творческим подходом к разрешению практической ситуации. Задача преподавателя — помочь найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения. Разновидностями метода АКС являются методы ситуационного упражнения (или задачи), метод ситуационного анализа (кейс-стади) и метод(ы) «инцидента».

При использовании метода ситуационных упражнений (СУ), ситуационных задач (СЗ) обучаемому предлагается текст с подробным описанием сложившейся в организации ситуации или задача, требующая решения, описываются уже осуществленные действия. Необходимо проанализировать их правомерность. Обучаемый должен осуществить какие-либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью: систематизировать проблемы, ранжировать их, произвести расчеты, осуществить сравнительные действия и т.д. — и только затем принимать решение. Целями применения СУ являются усвоение знаний и приобретение профессиональных навыков и умений на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной практике.

В основе ситуационного упражнения также лежит конкретная ситуация. Однако материал в ней подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. Кроме того, описание ситуации может содержать факторы, которые на первый взгляд не имеют прямого отношения к решению, но именно из них требуется выделить самые важные, приоритетные для принятия решений.

Признаки ситуационной задачи, отличающей ее от конкретной ситуации:

- более четкая постановка задачи, как с качественной, так и с количественной точки зрения, анализ реальных данных конкретной организации при недостатке исходной информации для ими­тации вероятностного характера деятельности;

- необходимость выполнить расчеты — экономические, математические, технические и др.;

- представление результата решения в виде количественных показателей, графиков, формул, графически изображенных структур;

- многовариантность возможных решений.

При использовании метода СУ больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению, чем групповому. Данный метод активно используется в рамках семинара или практического занятия.

Разновидностью метода ситуационного анализа является метод ситуационного обучения (кейс-стади) — конструирование дизайнов единичных и множественных случаев.

В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на которые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения.

Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках конкретной темы. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту технологию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.

В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специально разрабатываемый по определенным правилам на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. Очевидные преимущества данного метода состоят в том, что работа над ситуацией вызывает сильную, напряженную целевую устремленность, творческий стимул, материал не нагромождается в беспорядке, а укладывается слоями в известной последовательности, постоянно приобщая обучаемого к самостоятельному и сознательному разрешению поставленной задачи.

Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания. Метод кейс-стади имеет следующие признаки:

1) наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем;

2) возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;

3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией;

4) многоальтернативность решений, принципиальное отсут­ствие единственного решения;

5) наличие системы группового оценивания деятельности;

6) организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.

В учебном процессе чаще всего используются следующие разновидности ситуации:

известная — для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;

подобная — в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в то же время имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;

неизвестная или случайная ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее ре­шения.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях.

1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.

2. Акцент в обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традицион­ных методик — демократия в процессе получения знания, т.е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Цель кейс-стади — совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего ре­шения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Существует, как известно, множество видов анализа. Одни виды анализа представляют собой инструмент исследования (например, причинный анализ, представляющий собой вычленение в изучаемом объекте некоторых причин), другие виды анализа тяготеют к объекту. Примером такого вида анализа является анализ документов, его предметом выступает сам документ. Кейс-стади относится ко второй категории анализа и предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности (проблемный, системный, праксеологический, т.е. оптимизирующий, прогностический, причинно-следственный, аксиологический, ситуационный анализ) для осмысления ситуации.

Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 3 - 7 человек). Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как правило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 мин до 2 ч. учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов.

Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов.

Главная задача подгруппы на этом этапе — подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить:

- перечень ключевых событий во времени;

- -таблицу задач и принимаемых решений; -диаграмму последствий;

- графики изменения технико-экономических показателей;

- визуально оформленные решения в виде символов;

- классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.

Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.

Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии.

Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.

Разновидностью метода кейс-стади является метод анализа кейсов, казусов (лат. casus — запутанный или необычный случай). Это наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосрочного обучения, поскольку она направлена скорее на формирование новых психологических качеств и умений, чем на усвоение знаний. При использовании метода кейсов участникам обучения предоставляют краткую запись набора обстоятельств, которые могут основываться на реальной либо воображаемой ситуации в виде микропроблем (микроситуаций) и необходимости действовать по обстановке.

Основной целью данной интенсивной технологии является интерактивная деятельность участников занятия, которая развивает их аналитические и коммуникативные способности.

Кейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи и формировать метакомпетентности:

- овладевать навыками и приемами всестороннего анализа ситуаций из сферы профессиональной деятельности;

- оперативно принимать решения — «здесь и сейчас»;

- отрабатывать умение востребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, т.е. правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;

- наглядно представлять особенности принятия решения в ситуации неопределенности, а также различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на достижение конечного результата;

- приобретать навыки вербализации, т.е. ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или в письменной форме;

- вырабатывать умения осуществлять презентацию, т.е. убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;

- отрабатывать навыки конструктивного критического оценивания точки зрения других;

- развивать умение самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;

- овладевать практическим опытом извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

В зависимости от сложности этих задач метод может применяться или в виде короткого упражнения на 30 — 60 мин, или в более развернутом виде (кейс-стади). В некоторых случаях вокруг исследования какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс, длящийся несколько дней.

Учебные кейсы легче брать из реальной практики. Рассматриваемые на занятиях конкретные микроситуации могут быть отнесены к любому кругу профессиональных проблем, для которых нужны находчивость, оперативность и быстрота в принятии решений.

Работа над всем предложенным преподавателем материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в жестко ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план действий, мероприятий или варианты решений.

Принципиальное отличие метода кейсов от других интенсивных технологий активизации учебного процесса состоит в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной и управленческой компетентности обучаемого. Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практики) Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. По-видимому, именно эта причина вызвала такую высокую потребность в кейсах как в технологии при переподготовке и повышении квалификации кадров.

Достоинством метода кейсов является то, что он позволяет учиться, не тревожась о неприятных последствиях, которые могут возникнуть в случае неправильного решения. Использование метода кейсов в учебной программе помогает дополнить многие теоретические аспекты курса посредством введения практических задач, которые группе необходимо решить.

Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах (и