Чтение в контексте когнитивного знания

 

Письменность и знаковая грамотность вообще сыграли ключевую роль в истории человечества. Использование так называемой внеш-ней памяти определило сверхбыструю, несопоставимую с биологи-ческими скоростями, эволюцию нашего вида. Обретя способность к знаковому кодированию информации и фиксации этого рисунком, схемой, письменностью, формулой, мы перестали фатально зависеть от ограниченности срока жизни отдельных людей и естественным образом исчезающих с ними знаний.

 

По независимым оценкам разных групп исследователей, време-нем появления Homo sapiens как биологического вида следует счи-тать период около ста восьмидесяти тысяч лет назад. Изменения половых хромосом, произошедшие на территории Восточной Аф-рики в период от ста до двухсот пятидесяти тысяч лет назад, вызва-ли асимметричный сдвиг в развитии больших полушарий головного мозга, особенно в ассоциативной коре, так что левое полушарие ста-ло регулировать наиболее сложные и одновременно ключевые ком-поненты языка — анализ и синтез фонологических цепочек, мор-фологию и синтаксис, в то время как к правому полушарию отошла функция регулирования процессов смыслообразования и прагмати-ческие аспекты речи.

 

Как и когда возник язык в собственном смысле слова — вопрос по-прежнему открытый. Ясно только, что это произошло, скорее всего, по одному из двух возможных сценариев: грамматический взрыв как результат макромутации или как результат отбора мел-ких мутаций, то есть гораздо более постепенного процесса. Археоло-гами и антропологами фиксируется «внезапный» взрыв креативных способностей древних людей, произошедший примерно семьдесят

	…о языке
пять — пятьдесят тысяч лет назад. Это ассоциируется с ростом ин-
	теллекта и сознания; вполне вероятно, что именно в это время фор-
	мируются функции, необходимые не только для языка как такового
	(в частности, для синтаксиса), но и шире: многоэтапное планирова-
	ние, цепочки логических операций, изобретение игр на основе кон-
	венциональных правил, поиск закономерностей в наблюдаемых яв-
	лениях и музыка.
	Как известно, не все ученые считают, что речь является «на-
	следницей» звуковой коммуникации наших биологических пред-
	ков — высших приматов. Есть сторонники жестовой теории проис-
	хождения языка, а согласно наиболее экзотическим точкам зрения,
	письмо возникло до устной речи. В этих гипотезах предполагается,
	что именно жест был основой первичной знаковой системы, кото-
	рый и был зарисован/«записан» для сохранения в долгосрочной
	внешней памяти — в частности, с предположительно ритуальны-
	ми целями. Когнитивная база, развившаяся в жестовом языке и его
	«письменной» форме, и стала, согласно этой точке зрения, основой
	для звукового языка. В любом случае, сомневаться в том, что пись-
	менность и вообще знаковая грамотность сыграли ключевую роль
	в истории человечества, не приходится.
	Древнейшие свидетельства использования зрительных символов
	относятся к периоду от двадцати пяти до шестидесяти тысяч лет до
	нашей эры, и это были изображения, исполненные охрой.
	Недавно были обнаружены осколки скорлупы страусиных яиц
	возрастом около шестидесяти тысяч лет с нанесенными на них аб-
	страктными иллюстрациями, что на данный момент является древ-
	нейшим примером использования символов.
	Другие из известных нам изображений датируются пятнадца-
	тым—двенадцатым тысячелетиями до нашей эры, это геометриче-
	ские фигуры, обозначающие фазы луны.
	После этого появляются скульптурные иероглифы-символы, ко-
	торые к восьмому тысячелетию до нашей эры изготавливались из
	глины и уже составляли систему.
	Эволюция первых символических систем свидетельствует о на-
	растающей потребности (и возможности) семиотического дуб-
	лирования физического мира людьми. Это первые попытки че-
	ловечества систематизировано обозначать объекты и абстракции,
	каталогизировать их и находить способы выражать отношения меж-
	ду объектами.
	Чем дальше, тем больше люди стремятся отобразить в закоди-
	рованном виде символьную информацию. Наряду с другими свиде-
	тельствами, именно зрительные изображения в самых примитивных

Чтение в контексте когнитивного знания

формах позволяют нам говорить о древних людях как о существах семиотических, имевших целью увеличение памяти за счет выноса ее за пределы индивидуального мозга.

 

Следует отметить три основных когнитивных прорыва на этом пути: замещение трехмерных изображений, «скульптур-иерогли-фов» двумерными пиктограммами, а затем идеограммами; смена системы счета (появляются символы для более крупных величин, чем «1», — например, круг для «10») и, наконец, переход от мнемо-ники к собственно письму — логографическому, словесно-слогово-му, силлабическому и алфавитам, восходящим к письму Финикии, Сирии и Палестины. Все это сложные системы знаков. Переход от этапа к этапу требовал от человека как вида огромных когнитивных затрат и долгого времени.

 

Нельзя не заметить, что эволюция этих видов когнитивной дея-тельности идет по пути все большего сворачивания, «конденсации» информации: трехмерные формы сворачиваются к двумерным изо-бражениям, количества сворачиваются до более крупных, но более экономных разрядов. На все это ушло много тысячелетий. Наши дети вынуждены проходить этот путь за немногие годы, что очень трудно.

 

В этой связи перед нами встает очень важная когнитивная и да-же экзистенциальная проблема: насколько новые навыки такого высокого ранга, как знаковая грамотность, меняют нас самих? На-учившись выносить за пределы мозга свои знания, развивая эту спо-собность, человек развивал и свой мозг. Очевидно, что, активно ис-пользуя определенные отделы мозга, мы их изменяем, а значит, меняемся сами. Как правило, к лучшему (как мы привыкли считать). Однако подумаем, так ли безобидны новые технологии, входящие

 

в жизнь наших детей? Вместо медленного и постепенного разви-тия мелкой моторики и когнитивной компетентности, компьютер-ные обучающие программы, перескакивая через этапы, игнорируя психофизиологию развивающегося ребенка, нивелируя индивиду-альность механическими тестами, ускоряют то, что ускорять нельзя. Даже тип организации материала в электронной среде — принципи-ально иной, нежели традиционная книга: как верно заметил У. Эко,

 

в электронных текстах (особенно в гипертекстах) мы имеем дело со свитком, который можно читать в любом направлении, практически бесконечно. Это очень интересно, но представляет собой принципи-ально иную организацию ментального пространства, которое не мо-жет быть нейтральным для развивающегося мозга.

 

Для понимания функциональных возможностей ребенка в про-цессе воспитания и обучения значимо выявление возрастных и ин-

	…о языке
дивидуальных особенностей психофизиологических функций и ме-
	ханизмов, лежащих в основе деятельности.
	Исследования нейрофизиологов и психологов ясно демонстриру-
	ют, что игнорирование психофизиологических аспектов адаптации
	ребенка к школе, учета индивидуальных различий, темперамен-
	та, зрелости мозга, характеристик внимания приводит не только к
	трудностям в обучении и следующим за этим неврозам, но к пря-
	мым нарушениям высших психических функций. Чрезмерная ин-
	тенсификация, стрессовая тактика многих учителей, нерациональ-
	ная организация самого процесса обучения приводят к тому, что
	огромное количество детей обнаруживают нарушение процессов
	чтения и письма.
	Общепризнано, что шести-, семилетний возраст отмечен как сен-
	ситивный период развития зрительной воспринимающей системы,
	играющей основную роль в восприятии текста, совершенствование
	которой продолжается на последующих этапах онтогенеза. Чтение
	как сознательно организованная целенаправленная деятельность
	зависит от уровня сформированности программирующего блока
	мозга — переднеассоциативных областей коры больших полушарий,
	морфологическое и функциональное созревание которых продол-
	жается до двадцатилетнего возраста.
	Функциональная организация системы, обеспечивающей реали-
	зацию процесса чтения, имеет динамический характер и определя-
	ется прежде всего возрастными особенностями созревания мозга в
	целом, а также совершенствованием процессов интеграции и специ-
	ализации отдельных мозговых структур, развития психических про-
	цессов высокого уровня в целом.
	Не все дети одинаково овладевают навыком чтения на уровне
	требований школьной программы и в установленные сроки. По дан-
	ным НИИ возрастной физиологии РАО, более 40 % детей заканчива-
	ют начальную школу с трудностями обучения.
	Для выявления детей с риском возникновения трудностей обуче-
	ния необходимо проводить комплексное обследование в дошколь-
	ном возрасте с учетом особенностей раннего развития — устной ре-
	чи, слухоречевой памяти, зрительного восприятия и ряда других
	невербальных психических функций, что позволит выявить фак-
	торы, определяющие возможные трудности освоения устной речи
	и чтения.
	Зрительные функции, необходимые для успешного чтения
	и письма, весьма сложны. Подобно описанию элементарных языко-
	вых единиц — фонем, описаны и элементарные единицы зритель-
	ного опознания — линии, углы, кривые, дуги и т. д. Доказаны связи

Чтение в контексте когнитивного знания

между предъявлением этих единиц зрения и активностью специфи-ческих клеток зрительной коры.

 

То есть, для того чтобы активизировались определенные участки коры, на сетчатку должен попасть весьма сложный узор из сочета-ний этих элементов. Мало того, они должны быть адекватно распо-ложены в пространстве и взаимосвязаны. Только тогда мозг сочтет это «текстом для чтения». Мозгу также приходится тратить много усилий на «нормализацию» сигнала, то есть на выявление релевант-ных признаков, игнорируя величину букв, почерк или шрифт, осве-щенность и т. п. — подобно аналогичным процедурам, необходимым при восприятии звучащей речи. Более того, мозг должен с большой скоростью сканировать мелкие и структурно сложные зрительные сигналы, не нарушая направления сканирования текста и не про-пуская никакие значимые детали. Для этого процесса необходимы нужная скорость физиологических процессов, внимание и адекват-ная оперативная память.

 

Методы, которыми изучаются процессы письма и чтения, и их нарушения многочисленны (поведенческие методики, функцио-нальное картирование мозга, фиксация движений глаз при чтении

 

и т. д.), а научные парадигмы по-прежнему сводятся к традицион-ным для лингвистики и психологии последних десятилетий бинар-ным оппозициям: то, с чем мы сталкиваемся в проблемных ситуаци-ях, это — нарушения собственно лингвистических или более общих когнитивных процедур? Это нарушения высших когнитивных про-цессов или специфически зрительных? Это нарушения моторики (в случае письма)? Внимания? Кратковременной памяти? Это спец-ифика индивидуальной организации мозга? Перед нами не полный список исследуемых вопросов.

 

Было бы ошибкой думать, что перечисленные вопросы имеют от-ношение только к патологии.

 

Результаты исследований дают нам сведения, которых ины-ми средствами получить почти невозможно и которые описывают структуру самой языковой способности человека (патология пока-зывает нам норму): организация ментального лексикона, универ-сальное и специфическое в языке и психике в целом. В свою очередь, из этого следуют рекомендации по организации обучения вообще

 

и письму и чтению в частности.

 

Чтение, посредством которого дети получают большую часть ин-формации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы обра-зования, предполагающей развитие дифференциации и индивиду-ализации обучения и увеличение удельного веса самообразования

	…о языке
школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение пра-
	вильно использовать чтение как средство получения новых знаний.
	Это актуально при широком доступе к Интернету и распростране-
	нии компьютерных программ и баз данных разных направленно-
	стей и качества.
	Проблема семиотического дублирования и письменности как его
	важнейшей части — это проблема культурной традиции человече-
	ства и его развития. Мы познаем мир так, как это может наш мозг —
	такой, каким он достался нам от природы и каким мы его сформи-
	ровали. Без знаний об этом мы смутно видим не только будущее, но
	и прошлое.

Дети со специфическими языковыми расстройствами^*

 

 

В последние годы исследование языковой способности детей с так называемыми специфическими языковыми расстройствами являет-ся одним из серьезных направлений экспериментальной лингвисти-ки и ряда еще недавно довольно отдаленных областей, в частности генетики. Такой интерес возник в связи с дискуссиями об организа-ции ментального лексикона и в связи с накапливающимися немно-гочисленными, но чрезвычайно ценными данными о генетической аномалии, вызывающей нарушения языковой системы.

 

Серьезные и часто непримиримые и даже нарастающие дискус-сии ведутся по вопросу о том, является ли языковая способность че-ловека врожденной и нейрофизиологически отдельной от других когнитивных функций, а стало быть, о вероятности организации мозга по принципу модулярности, а также о манифестациях нейро-физиологических механизмов в языках разных типов (см., напри-мер, [Bichakjian et al. 2000; Deacon 1997; Fodor 2001; Jackendoff 2002; Loritz 2002; Paradis 2001; etc.]).

 

Общеизвестно, что школа Хомского и Пинкера постулирует врож-денность языковой способности, так называемого LAD — Language Acquisition Device. В отличие от этого, последователи Скиннера впсихологии и коннекционисты в лингвистике считают главным фак-тором языкового поведения научение. Согласно бихевиоризму, как известно, ребенок — это tabula rasa, постепенно заполняемая разны-ми схемами поведения, в том числе и вербального, согласно принци-пу «стимул—реакция».

 

В книге «Foundations of Language. Brain, Meaning, Grammar, Evo-lu tion» Джекендофф [Jackendoff 2002] обсуждает идею ментальной грамматики, постулируя, по сути дела, идею врожденных знаний во-обще: ментальная грамматика представляет собой набор неосозна-ваемых грамматических правил, равно как и правил, позволяющих формировать жизненный опыт в целом, а не только усваивать язык.

 

 

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант № 00-04-00338a) и РФФИ (грант № 00-15-98855).

	…о языке
То есть все это — некое пре-знание, интуитивное, имплицитное зна-
	ние, грамматика мышления вообще, являющаяся базой и для язы-
	ка — в первую очередь, и для невербального познания мира и кон-
	струирования картины, более или менее изоморфной окружающему
	человека и доступному ему миру. Споры о том, покрывает ли грам-
	матика мышления и специфически языковые универсалии, не ути-
	хают. Ясно, конечно, что конструировать некоторую «объективную»
	картину мира могут и другие существа (иначе они не могли бы вы-
	жить), и в этом смысле — у нас и у них есть некая грамматика мыш-
	ления, базирующаяся на закрепленных в геноме механизмах, но, по
	всей видимости, все же разная и пригодная для описания своего ми-
	ра.
	Идея попытки построения некой универсальной грамматики
	приходила в голову многим и до Хомского, но именно он разраба-
	тывает ее последовательно, тщательно и продуктивно. Генеративи-
	сты, в конечном счете, утверждают, что мозг — это биологический
	компьютер, функционирующий на основе виртуальных сетей с «кар-
	тами», отражающими, вероятно, генетически закрепленные универ-
	сальные языковые правила, которые актуализируются с помощью
	конкретного национального языка, слышимого ребенком (см., на-
	пример, [Pinker 1991; Pinker, Bloom 1990; Bloom 2002]). Система эта
	подчиняется определенным принципам и параметрам, изложенным
	в ряде работ Хомского. Словарь, согласно этим теориям, формирует-
	ся за счет научения, а синтаксис развивается в процессе созревания
	мозга, но на основе «врожденной грамматики с ее символическими
	правилами». В то же время коннекционисты в разных вариантах в
	итоге сводят все к так называемому единому механизму, когда осно-
	вой всех языковых процедур является ассоциативная память.
	Таким образом, мы сталкиваемся с оппозицией школ, сводимой
	к схеме детерминизм (= врожденность языка) против «хаоса» или
	идей научения на основе частотностей, прогноза и предсказуемо-
	сти. По Пинкеру, эволюция сделала рывок, что привело к обретению
	мозгом способности к цифровому вычислению, использованию ре-
	курсивных правил и ментальных репрезентаций и к созданию осно-
	вы для мышления и языка в человеческом смысле. Далее языковая
	способность привела и к формированию арифметического кода как
	базы математики. В основе всего этого, утверждает сейчас известная
	часть научного сообщества, лежит мутация, приведшая к возникно-
	вению «гена языка», а стало быть, к выделению человека как вида
	[Crow 2000; Andrew 2002].
	Отметим некоторые основные положения, более или менее уста-
	новленные к настоящему времени.

Дети со специфическими языковыми расстройствами

Критический возраст усвоения языка детьми хотя и противоре-чиво датируется, но существует: «условия игры» таковы, что если во-время не поместить ребенка в языковую среду, то развертывание и формирование необходимых алгоритмов не происходят. Пластич-ность мозга — в первую очередь именно для высших кортикальных функций и прежде всего для речи — ухудшается после семи лет. При-чем, похоже, именно для высших кортикальных функций, прежде всего — для речи.

 

Все больше в литературе отмечается роль мотивации, коммуни-кативной ситуации — желания быть понятым, то есть не только кор-ковых структур мозга, но, например, лимбической системы. Значит, как минимум, дело не только в языковом модуле как таковом, но и в других системах — не специфически языковых, и притом общих у нас с другими высшими видами. Коммуникативная значимость на-столько важна, что если виртуальная речевая сеть по каким-то при-чинам дефектна, то частично это может быть компенсировано за счет других ресурсов, в том числе паралингвистических: так мозг компенсирует функциональные или даже органические нарушения [Paradis, Gopnik 1997].

 

Обсуждение усложняющихся вместе с техникой результатов моз-гового картирования указывает на зависимость активации тех или иных мозговых структур не только от стимула как такового, но от до-вольно широкого контекста. Нарастает интерес к осмыслению и ло-кализации переносных значений, метафор, аффективных ситуаций, влияющих на интерпретацию человеком конкретного языкового ма-териала, — ситуаций, когда для успешности вербальных процессов недостаточно участия специфически языковых зон мозга.

 

И наконец, продолжает чрезвычайно активно разрабатывать-ся одна из кардинальных для обсуждаемой темы проблем — орга-низация ментального лексикона в связи с дихотомией алгоритмы/ извлечение из памяти (Computation (parsing) vs. storage). Считает-ся при этом, что пользование символическими правилами являет-ся процедурой более высокого ранга, и именно она специфически человеческая, а возможно и генетически закрепленная. Этот вопрос представляется, однако, далеко не ясным, так как процедуры уста-новления аналогий сами могут являться правилами, только гораздо более сложными.

 

Эти проблемы изучаются на разных моделях и контингентах испытуемых. Однако в последние годы особый интерес вызыва-ют языковые возможности людей со специфическими речевыми нарушениями — SLI (Specific Language Impairment). Говорят так-же о генетических или семейных нарушениях языка GLI или FLI

	…о языке

(Genetic (familial) Language Impairments, or Genetic Dysphasia) [Fo-lia Phoniatrica et Logopaedica, Special Issue, Genetic Dysphasia 1998; Clahsen 1991; Leonard et al. 1992; Gopnik 1994; Gopnik et al. 1996; Lely 1997; Newmeyer 1997]). Следует заметить, что SLI не обязательно имеют генетическую основу, хотя на это есть все больше указаний. В эту же область исследований попадают и такие чрезвычайно ин-тересные объекты, как, например, синдром Уильямса, при котором весьма низкий интеллектуальный уровень пациентов находится в резком контрасте с высоким уровнем языковых процедур [Bellugi, Wang, Jernigan 1994].

 

В последние годы начались специализированные генетические ис-следования семей с часто встречающимися речевыми нарушениями. Так, например, в Великобритании очень тщательно лингвистически

 

и генетически изучается семья КЕ, в которой в четырех поколениях зафиксированы проблемы усвоения языка [Fisher et al. 1998]. Очень интересны исследования речевого развития различных типов близ-нецов [Bishop, North, Donlan 1995; Ganger, Wexler, Soderstrom 1998].

 

Итак, специфически-языковыми считаются не приобретенные нарушения, характеризующиеся языковыми трудностями при отсут-ствии нарушений интеллекта, артикуляции, слуха и психоэмоцио-нальной сферы. У таких людей отмечены фонологические, синтакси-ческие и инфлекционные трудности, особенно для грамматических согласований субъекта и глагола, маркирования времени, числа су-ществительных, сравнительных форм прилагательных.

 

В психолингвистических экспериментах люди с такими наруше-ниями также демонстрируют необычные характеристики — напри-мер, отношение к морфемным границам при принятии лексических решений. Регулярная и нерегулярная морфология, которая, как это широко принято считать, по-разному обрабатывается в норме, при таких нарушениях обрабатывается одинаково. Например, в норме частотность слов играет особую роль только для нерегулярной мор-фологии, тогда как люди с SLI демонстрируют эффект частотности как для регулярно, так и для нерегулярно изменяемых слов. Такие нарушения не зависят от модальности (устно или письменно предъ-явленное задание) и проявляются как при речепроизводстве, так

 

и при понимании.

 

Многие исследователи говорят, таким образом, об иной органи-зации ментального лексикона, подчеркивая, что при SLI нарушена характерная для нормы морфологическая репрезентация, проявля-ющаяся и в понимании, и в продукции инфлекционных морфоло-гических операций, и заключая, что это нарушение сводится к не-способности создавать символические правила. При SLI мы видим

Дети со специфическими языковыми расстройствами

пример того, как языковая деятельность человека при овладении

 

и пользовании языком базируется не на имплицитных процедурах

 

и выведенных алгоритмах (независимо от того, передались ли они генетически), а на эксплицитно сформулированных — иногда в бук-вальном смысле — правилах и декларативной памяти, когда слова, например, хранятся списками, а правила — в виртуальных, так ска-зать, учебниках. Метафорически формулируя, это можно описать как поведение, сходное с речевой деятельностью человека на нерод-ном языке, которым он владеет не свободно. Человек делает про-стейшие ошибки и, исправляясь, эксплицирует процедуры, которыеон при этом производит. И так человек может пользоваться родным языком — всю жизнь. При достаточной сноровке он даже правиль-но говорит, но с большим «внутренним» трудом, так и не овладевая способностью к созданию продуктивных алгоритмов.

 

Отмечаются у таких людей и нарушения других языковых уров-ней. Фонетического: монотонная речь, нарушение речевого ритма

 

и неправильное членение звукового потока; нарушение просодики, ударения как в частотных, так и в незнакомых, но ясных с точки зре-ния правил данного языка словах; сложности произнесения много-сложных слов (сокращение их за счет пропуска слогов); невозмож-ность вывести продуктивное правило оглушения или озвончения

 

и т. п. Синтаксического: грамматические процедуры как бы симу-лируются за счет памяти и эксплицитных правил, необычный по-рядок слов серьезно затрудняет для них анализ пассивных и иных сложных конструкций. Фактически невозможным является адекват-ное понимание переносных значений и метафор.

 

При таких нарушениях морфологические процедуры почти не производятся: в ментальном лексиконе слова хранятся целиком, списком, без осознания их структуры; неясную роль играет морфо-логическая прозрачность. (Стоит вспомнить, что мозговое картиро-вание показывает распределение свойств и характеристик слов по различным зонам мозга, что не подтверждает идею списка по край-ней мере для значительной части лексики.)

 

Специально исследуется вопрос, не семантические ли это нару-шения. Проводился анализ понимания сюжетов, показавший, на-пример, что нарушения в понимании маркеров времени вызваны чисто языковыми причинами.

 

Анализ грамматических возможностей таких людей проводится в экспериментах, исключающих возможные трудности артикуляции или восприятия, например, оценкой грамматичности предложен-ных письменно фраз или форм с целью проверки неосознаваемо-го знания грамматики. Проверяется и пользование грамматикой —

	…о языке
способность менять число и видо-временные формы в реальных
	языковых единицах и квазисловах. В ряде работ делаются попытки
	найти нейроанатомические корреляты генетических языковых на-
	рушений; в частности, есть предварительные данные о кортикаль-
	ной атрофии передних отделов мозга, корреляты генетических язы-
	ковых нарушений пытаются связать с соотношением серого и белого
	вещества — по некоторым данным, серого вещества больше у детей
	с SLI [Kabani et al. 1997].
	По мере взросления люди с такими нарушениями языка выра-
	батывают компенсаторные механизмы, основывающиеся на экспли-
	цитных правилах, используемых обучающимися вторым языкам.
	Подобно этим последним, они делают ошибки в состоянии стресса
	или сильной усталости и никогда не достигают уровня, свойственно-
	го говорящим на родном языке; говорят гораздо медленнее (иногда
	в два раза), как бы отслеживают свою собственную речь, рефлекси-
	руют, с трудом понимают быструю речь.
	Исследования специфических языковых нарушений проводят-
	ся в последнее время на материале целого ряда языков — герман-
	ских, французского, греческого, японского, финского [Niemi, Laine,
	Tuominen 1994; Kehayia 1997; Folia Phoniatrica et Logopaedica 1998;
	Simonsen, Bjerkan 1998]. Совершенно очевидно, что данные такого
	морфологически сложного языка, как русский, являются важным
	вкладом в изучение проблемы.
	Наши исследования организации ментального лексикона на ма-
	териале вербальной морфологии русского языка проводятся на не-
	скольких категориях испытуемых — на взрослых носителях русского
	языка без нарушений языковых процедур (с квазиглаголами, скон-
	струированными по модели реальных глаголов разных классов с
	учетом большого числа параметров, включающих частотности), на
	взрослых больных с афазиями, на взрослых носителях других язы-
	ков, изучающих русский язык как иностранный, на детях без язы-
	ковых аномалий и на детях со специфически языковыми расстрой-
	ствами. Основной целью было выяснение того, как происходят такие
	процедуры в языке, где глагольные классы не сводятся к дефолтно-
	му классу правильных глаголов, процедуры с которыми, как предпо-
	лагается, происходят по символическим правилам, и классу непра-
	вильных глаголов, для которых частотность является решающей и
	такого рода правила не используются вообще: русский язык имеет
	глагольную парадигму и много классов. Мы вводим понятие слож-
	ности парадигмы и иерархии классов.
	Наши данные не дают оснований к подтверждению ни одного
	из двух основных подходов — ни коннекционистского, ни модуляр-

Дети со специфическими языковыми расстройствами

ного. Модулярный подход не подтверждается, поскольку фактор ча-стотности играл существенную роль для всех групп наших испыту-емых, более того, дети со специфически языковыми нарушениями обнаружили наиболее высокий процент использования дефолтных регулярных моделей, что находится в противоречии с модулярной гипотезой. Конкурирующая гипотеза также не получила достаточ-ных доказательств, поскольку наши испытуемые опирались и на морфологические процедуры, которые в классических коннекцио-нистских моделях отрицаются [Chernigovskaya, Gor 2000, 2002; Gor, Chernigovskaya 2001]. Это дает веские основания для разработки промежуточных моделей, а вопрос о специфических расстройствах языка остается еще менее ясным. В частности, остается открытым вопрос о том, являются ли такие нарушения просто замедлением скорости выработки языковых алгоритмов или механизмы для их выработки просто отсутствуют.

Ментальный лексикон при распаде языковой системы у больных с афазией: экспериментальное исследование глагольной морфологии^*

 

 

Представляемое экспериментальное исследование впервые пока-зывает особенности процедур обработки регулярной и нерегуляр-ной вербальной морфологии у больных с афазией на материале специально разработанных тестов для русского языка. Проверяют-ся основные обсуждаемые в работах последних лет гипотезы об ор-ганизации ментального лексикона и механизмах, обеспечивающих морфологические процедуры. Результаты свидетельствуют о том, что формулирование гипотез об универсальных механизмах органи-зации ментального лексикона преждевременно и требуется проведе-ние межъязыковых исследований.