Результаты эксперимента
2.4.1. Предварительные замечания. Прежде всего отметим, чтовыполнение подобных заданий вызывает большие трудности у боль-ных с афазией (по сравнению, например, с детьми, студентами, из-учающими русский язык как иностранный, и взрослыми здоровыми испытуемыми) [Gor, Chernigovskaya 2003; 2005; Свистунова 2008; Черниговская и др. 2008].
Эксперимент чередовался паузами, проводился в несколько при-емов, иногда в разные дни. При выполнении заданий больным с афазией трудно было избавиться от интроспекции, от проецирова-ния игровой ситуации квазидиалога на свой внутренний мир и пе-реживания (например, реакция на стимул рисовать — я не рисую вообще, сегодня я черчу, а не рисую). Перед каждой серией экспе-римента использовалась так называемая разминка — четыре мини-диалога, ответы в которых не учитывались при статистической об-работке данных. Больным с афазией в отличие от других категорий испытуемых, участвовавших в подобных экспериментах, разминоч-ных упражнений было явно недостаточно для того, чтобы понять «правила игры».
Больные с афатическими нарушениями ошибаются в спряжении не только квази-, но и реально существующих глаголов (например, они рисует, он *дремает 1), что было вполне прогнозируемо: на ис-правление подобного рода ошибок и направлены многочисленные
1 Звездочкой (*) отмечены либо неправильные формы реальных глаголов, либо квазиглаголов.
упражнения, используемые речевым терапевтом на занятиях с боль-ными с аграмматизмами.
В ответах-реакциях на квазиглаголы больные с афазией часто пользуются формами реально существующих глаголов (например, * лосить — реакция я ношу лосины), образуют глаголы не только по фонетическому сходству, но и ориентируясь на внутреннюю форму слова (например, * дюбить — я сверлю. Видимо, от дюбеля).
Пациенты с трудом переключаются с выполнения одного зада-ния на другое (предыдущий глагол влияет на спряжение последую-щего); в их ответах встречается масса вербальных и латеральных па-рафазий (например, * лействовать — * рействовать); используется такой прием, как упрощение звуковой программы (например, * мо-хотать — они махают).
2.4.2. Результаты эксперимента: данные дисперсионно-го анализа. Как уже было сказано, для статистической обработ-ки данных использовался ANOVA с повторными измерениями по единицам. В качестве единицы анализа был выбран глагол. Учи-тывалось влияние следующих факторов на количество правильных распознаваний основы, то есть без учета ошибок в чередованиях и спряжении: класс глагола, его частотность, тип теста и группа испы-туемых.
Поскольку ANOVA с повторными измерениями показал, что существует статистически значимое влияние фактора группы (F 2 = 401,227, df = 1, p < 0,001), то дальше проводился отдельный анализ для контрольной и экспериментальной группы с целью вы-явления значимых влияний остальных факторов.
Для здоровых взрослых испытуемых не было выявлено значимо-го влияния фактора типа теста, тогда как другие факторы оказывали статистически значимое влияние на количество правильных распоз-наваний основы: класс глагола (F 2 = 6,771, df = 3, p = 0,001), частот-ность глагола (F 2 = 29,556, df = 2, p < 0,001) и взаимодействие этих двух факторов (F 2 = 5,280, df = 6, p < 0,001). Из рис. 1 видно, что по-явление значимого влияния пересечения этих двух факторов вызва-но тем, что в -а классе в низкочастотных реальных глаголах встреча-лись ошибки в выборе модели.
Апостериорные тесты по методу Шеффе показали, что статисти-чески значимо меньше правильных распознаваний было в -a клас-се (р ≤ 0,044), тогда как остальные между собой не различались,
и в квазиглаголах (р < 0,001), тогда как в реальных высокочастотных
и низкочастотных глаголах было одинаковое число правильных рас-познаваний.
Статистическая обработка данных по пациентам с афазией по-казала, что есть статистически значимое влияние фактора те-ста (F 2 = 23,917, df = 1, p < 0,001), а также факторов класса гла-гола (F 2 = 8,328, df = 3, p < 0,001) и его частотности (F 2 = 33,149, df = 2, p < 0,001), однако в отличие от контрольной группы не бы-ло значимого влияния пересечения этих двух факторов. Апостери-орные тесты по методу Шеффе показали, что у афатиков, в отличие от взрослых здоровых испытуемых, статистически достоверно хуже остальных распознавались основы -а и -ova классов (р ≤ 0,026), но сходным образом, квазиглаголы распознавались значимо хуже ре-альных (р < 0,001).
2.4.3. Результаты эксперимента: описательная статисти-ка. Необходимо отметить, что полученные в эксперименте данныепредставляют собой неоднозначную и пеструю картину, что хорошо известно в клинической лингвистике. Поэтому целесообразно про-демонстрировать результаты эксперимента отдельно по каждому пациенту для каждого анализируемого параметра в сравнении с дан-ными здоровых взрослых носителей языка. Такой подход в послед-нее время все чаще используется в исследованиях подобного рода.
Количество правильных распознаваний основ глагола. Под правильным распознаванием основы глагола понималась пра-
вильно выбранная модель для образования форм, при этом не учи-тывались ошибки в ударении, чередованиях и спряжении. В случае квазиглаголов за правильно выбранный класс принимался тот, ко-торый являлся правильным для реального глагола, явившегося ос-новой моделирования квазиглагола. Такой подход является услов-ным. Данные по этому параметру представлены в табл. 3 (здесь и далее в каждой таблице в столбце «норма» приводятся для сравне-ния средние значения по контрольной группе из двадцати двух здо-ровых носителей языка).
Таблица 3. Процент правильных распознаваний основ глаголов
Данный параметр демонстрирует, что, с одной стороны, разни-ца между здоровыми носителями языка и пациентами с афазией огромна, с другой — что внутри группы с нарушениями нет едино-образия. Также заметно, что разрыв между двумя вариантами тестов у некоторых больных испытуемых гораздо больше, чем у здоровых.
Отсутствие стопроцентного результата у нормы вызвано различ-ными причинами: во-первых, не все классы распознаются одинако-во хорошо, а во-вторых, квазиглаголы в целом распознаются хуже, чем реальные глаголы русского языка. Распознавание глаголов разных классов. Классы глаголов,которые вошли в экспериментальный материал, были подобраны таким образом, чтобы они максимально различались по таким пока-зателям, как частотность класса (самым частотным классом являет-ся -aj класс), продуктивность, то есть возможность попадания новых слов в этот словоизменительный класс (-aj, -i и -ova классы явля-ются продуктивными), наличие чередований (в -a и -i классах на-блюдается чередование конечного согласного основы, а в -ova клас-се — суффиксов -ova и - uj -) и принадлежность к разным спряжениям (-a класс относится ко второму спряжению, тогда как остальные — к первому). Эти характеристики классов по-разному влияют на ко-личество правильных распознаваний основы. В табл. 4 представле-ны данные по количеству правильных распознаваний основ разных классов.
Таблица 6. Количество правильных распознаванийглаголов разной частотности в -a классе
Таблица 8. Количество правильных распознаванийглаголов разной частотности в -ova классе
Из табл. 4 видно, что в норме наибольшие затруднения вызвал непродуктивный -a класс, тогда как в патологии у разных пациентов хуже распознавались разные классы, например у пациента Пн хуже остальных распознавались продуктивные -aj и -i классы.
Распознавание глаголов разной частотности. Фактор ча-стотности является одним из ключевых в спорах между сторонни-ками одно- и двусистемного подходов: влияет ли он на количество правильных ответов всегда или только в случае нерегулярного сло-воизменения. Из табл. 5, 6, 7 и 8 видно, что в норме реальные гла-голы продуктивных классов распознавались верно всегда, тогда как у непродуктивного - a класса формы некоторых редких глаголов бы-ли образованы по модели другого класса: в подавляющем большин-стве случаев их формы были образованы по продуктивной моде-ли -aj класса (о причинах перехода некоторых глаголов -а класса в -аj класс см. [Нессет 2008]). У пациентов с афазией далеко не всереальные глаголы распознавались правильно. Однако в целом тен-
денция, что квазиглаголы распознаются хуже реальных, отмечается у всех испытуемых.
Модели, использовавшиеся при порождении непра-вильных форм. У здоровых взрослых испытуемых самой широ-ко использовавшейся моделью является модель -aj класса. Около 25 % глаголов -а класса в обоих вариантах теста образовывались по этой модели (например, щипать * щипáю, * гéзать (от резать) *гéзаю), но эта модель появляется и в ответах на стимулы -i клас-са (например, * глави´ть (от травить) * главáют) и -ova класса (например, * моровать * моровáют). Также общей почти для всех классов стала выделенная в отдельную -(uj) модель (* китáли (от чи-тали) * киту ´ ют, * випáли (от щипали) * випу ´ ют, * дрепи´ли (от
крепили) * дрепу ´ ют). Основанием для выделения отдельной мо-дели послужили следующие факты:
• во-первых, несмотря на то, что эта модель, возможно, появля-ется под влиянием -ova класса, у некоторых испытуемых она
встречается и в ответах на стимулы этого класса (например,
зимовáть * зимову´ю);
• во-вторых, в русском языке есть два глагола, которые не име-
ют основы инфинитива прошедшего времени с окончанием на –ова-, но изменяются по схожей парадигме (живописать
живописую, хиротонисать хиротонисую).
К общим моделям можно отнести и появление в ответах на стиму-лы -aj и -ova классов -a модели (например, * гешáли (от мешáли)
* гéшут, * мыловáли (от целовали) * мыловлю´т).
К уникальным моделям относятся -ij модель в реакциях на сти-мулы -i класса (* глати´ть (от платить) * глати´ю), -avaj модель
в реакциях на стимулы -ova класса (* дрóбовать (от пробовать) * дробáю) и модель прошедшего времени,1 которая появляется толь-ко в варианте теста со стимулами в форме прошедшего времени (* китáли (от читали) * китáлют).
У пациентов с афазией репертуар значительно шире. В первую очередь он отличается от репертуара взрослого носителя языка без речевых нарушений тем, что пациенты активно пользуются моде-лями инфинитива и прошедшего времени вне зависимости от того,
в какой форме предъявлялся стимул (большинство реакций образо-вано именно по этой модели). Появляются и новые модели:
1 В модель прошедшего времени попадали реакции либо полностью со-впадающие с формой прошедшего времени, либо с сохранившимся суф-фиксом прошедшего времени –л-.
• сочетание модели инфинитива и модели прошедшего време-ни, например: *дрóбовать от пробóвать *дробáлить или *троси´ть от проси´ть *троси´тили;
• -oj модель в ответах на стимулы -ova класса (прóбовали *пробóют), однако такая модель, например, встречалась у де-тей дошкольного возраста без речевых нарушений [Черни-
говская и др. 2008]), и на стимулы -i класса (*мотóвить от
готóвить *мотóю);
• использование модели прошедшего времени не только в ре-
акциях на стимулы прошедшего времени, но и на стимулы в форме инфинитива (например, ревновáть ревновáл);
• -ij модель при порождении форм от стимулов -ova класса
(*мыловáли от целовáли *мылавью´т).
Отдельного внимания в случае с пациентами с афазией требуют ответы, которые невозможно проинтерпретировать с точки зрения моделей образования глагольных форм. Их можно разделить на сле-дующие группы:
1) ответы, появившиеся из-за того, что испытуемый не смог про-изнести целиком всю форму, то есть, по всей видимости, не справился с артикуляцией (56 %); 2) ответы, которые могут быть отнесены к другим частям речи или формам глагола (20 %); 3) ответы, представляющие собой формы другого глагола (глаго-лы могут быть связаны по смыслу и ассоциативно) (24 %). Ошибки в спряжении и чередовании. Как уже говорилосьвыше, при анализе правильных распознаваний основ не учитыва-лись ошибки в спряжении и чередованиях. У взрослых носителей языка без языковых нарушений ошибки на спряжение встречались в ответах, образованных по -a и -i моделям (кисáли от писáли
кис я´ т, * знáвить от стáвить знáвлют).
Ошибки на чередования делятся на три основных типа:
1) отсутствие какой-либо замены согласных (ладить * лáдют);
2) появление чередований там, где их быть не должно (* гéзать
* гéжуют);
3) появление чередований, которых нет в русском языке: в ос-
новном это генерализация эпентетического «л» (* окожáть
* окажля´т).
Первый тип ошибок самый распространенный.
У пациентов с афазией принципиальных отличий от нормы в об-ласти чередований не выявлено. Однако ошибки в спряжении могут появляться не только в -a и -i классах, но и в - avaj (*дрóбовать от прóбовать *дробáят).
2.4.4. Общие выводы. Как и можно было ожидать, пациенты с афазией справлялись с тестами значительно хуже, чем контроль-ная группа здоровых взрослых носителей языка. Тот факт, что тест со стимулами в прошедшем времени вызвал у больных бóльшие за-труднения, возможно, свидетельствует в пользу особого статуса фор-мы инфинитива в ментальном лексиконе, так как при порождении форм от нее требуется меньше морфологических процедур.
В целом репертуар моделей (в том числе нетипичных) у боль-ных с афазией больше, чем у взрослых носителей языка без речевых нарушений; также наблюдается тенденция, согласно которой чем больше правильных ответов, тем меньше моделей применялось в «неправильных» ответах. Почти все эти модели встречались у детей дошкольного возраста без речевых отклонений, с одним исключени-ем: появление модели, где одновременно присутствуют и суффикс инфинитива, и суффикс прошедшего времени [Свистунова 2008; Черниговская и др. 2008].
Выявить корреляции между диагнозом и результатами теста до-вольно сложно, что в первую очередь, как уже отмечалось, связано
с характерной для клинического материала высокой степенью ин-дивидуальности данных. Можно также предположить, что здесь мы имеем дело со сложным сочетанием различных факторов. Однако все же можно выделить некоторые тенденции:
1) хуже всего с тестом (низкий процент правильных распозна-ваний основ, активное использование дефолтной -aj модели в большинстве случаев, большой репертуар «неправильных» моделей) справлялся единственный пациент (Кр) с сочетани-ем сенсорной и афферентной моторной афазий;
2) существует зависимость между степенью выраженности болез-ни и тем, как пациент справляется с заданием: у испытуемого Сф с легкой степенью выраженности нарушений тест вызвал чуть меньшие затруднения, чем у остальных, что, в частности, нашло отражение и в количестве правильных распознаваний основ;
3) существует корреляция между длительностью заболевания и результатами эксперимента: пациентка Фд, которая справ-лялась с тестом так же хорошо, как и пациент Сф, но имеет среднюю степень выраженности нарушений, дольше всех бо-леет. Возможно, здесь играет роль длительность работы с ло-гопедом и вырабатывание некоторых компенсаторных меха-низмов.
Четкой зависимости между наличием сенсорной афазии и тем, что такие пациенты, по данным [Ullman et al. 1997], лучше справ-
лялись с регулярными глаголами, для русского языка нами не вы-явлено.
Подтвердилось и наблюдение Р. де Диего-Балагуер и коллег [De Die go-Balaguer et al. 2004], сделанное на материале испано-ката-лонских билингвов: пациенты с афатическими нарушениями плохо справлялись с нерегулярным словоизменением.
Сравнение данных, полученных при исследовании речевой про-дукции больных с афазией, взрослых носителей русского языка и детей с нормальным речевым развитием, демонстрирует, что, не-смотря на наличие общих черт в ответах как афатиков, так и детей, дети справлялись с заданием в эксперименте на порядок лучше, чем больные. Мы можем говорить о том, что гипотеза о взаимосвязи век-торов усвоения и утраты языка, высказанная еще Р. Якобсоном, не подтверждается на материале эксперимента по процедурам с рус-ской глагольной морфологией.
Заключение
Вслед за Я. Фарок-Шах и Ц. Томпсон [Faroqi-Shah, Thompson 2004], можно предположить, что нарушения грамматического компонен-та у больных с афазией приводят к невозможности оперировать слу-жебными морфемами. Это в свою очередь проявляется и в ошибках выбора окончаний (замена флексий третьего лица множественного числа на флексии третьего лица единственного числа), и в смешении показателей инфинитива и прошедшего времени, и в низком числе правильных распознаваний основ -ova класса.
Идея нарушения операций со служебными морфемами не про-тиворечит данным английского языка, полученным М. Ульманом и соавторами [Ullman et al. 1997], в которых предполагалось, что паци-енты с аграмматизмами не справляются с регулярным словоизмене-нием, поскольку у них целиком нарушено дефолтное правило, но со-храняется система ассоциативной памяти, что приводит к бóльшему числу правильных ответов в нерегулярных формах. Однако возмож-на и другая интерпретация: регулярное словоизменение нарушается из-за невозможности оперировать с флексией прошедшего времени -ed, что отражается и на результатах: большинство ответов на регу-лярные формы оставались немаркированными [Ullman et al. 1997], нерегулярные супплетивные формы оставались сохранными. Одна-ко вопрос о том, на каком уровне происходит данное нарушение — на уровне конкретного правила или способности применять прави-ла, — остается нерешенным.
В отличие от этого, в русском языке операции с флексиями за-действованы всегда; иными словами, даже лица с речевыми наруше-ниями обязательно используют какие-либо окончания, не оставляя глагол морфологически неоформленным. При этом такие взаимо-связанные факторы, как продуктивность и частотность класса (см. [Bybee 1994]), оказывают наибольшее влияние на процедуры с квазисловами.
Возвращаясь к дискуссии между сторонниками односистемного и двусистемного подходов, можно предположить, что использование правил отрицать невозможно, однако вопрос об их статусе (являют-ся ли они символическими, то есть записанными в виде некоторой условной формулы, или вырабатываются по аналогии с формами, хранящимися в ментальном лексиконе) остается открытым. Формирование глагольной парадигмы в русском языке: правила, вероятности, аналогии как основа организации ментального лексикона*
|
*Здесь и далее имена пациентов зашифрованы.
