Результаты эксперимента. В этом разделе сначала будут представлены описательная статисти-ка и качественный анализ полученных результатов
В этом разделе сначала будут представлены описательная статисти-ка и качественный анализ полученных результатов, а затем — ре-зультаты статистической обработки данных с помощью дисперсион-ного анализа (ANOVA).
Процент правильных распознаваний основы глагола у взрослых составил 88,3 % в тесте со стимулами в форме инфинитива и 90,2 % в тесте со стимулами в форме прошедшего времени. Процент пра-вильных распознаваний основ у детей возрастает с возрастом (осо-бенно у детей шести лет по сравнению с пяти- и четырехлетними), но не достигает уровня взрослого носителя языка (инфинитивный тест: 69,44 % у четырехлетних детей, 70,56 % у пятилетних детей и 75,59 % у шестилетних детей; тест с прошедшим временем: 67,97 % у четырехлетних детей, 63,85 % у пятилетних детей, 76,03 % у шести-летних детей).
Проценты правильных распознаваний основ глаголов разных классов обеих групп испытуемых представлены в табл. 2.
Таблица 2. Правильные распознавания основ разных классов
Из таблицы видно, что в среднем взрослые справлялись с рас-познаванием глагольной основы лучше, чем дети. Тем не менее обе группы испытуемых хуже всего справлялись с распознаванием гла-голов -а класса, а лучше — глаголов -и и -ай классов. При этом у де-тей количество правильных распознаваний возрастает с возрастом
в -а и -ова классах в обоих вариантах теста.
В обоих вариантах теста у всех групп испытуемых высокочастот-ные глаголы независимо от класса стимула распознавались лучше низкочастотных, а низкочастотные — лучше квазиглаголов, образо-ванных и от частотных, и от редких глаголов (табл. 3). Также из этой таблицы видно, что у взрослых реальные глаголы не вызывали прак-тически никаких затруднений.
В табл. 4–7 представлены проценты использования «неправиль-ных» моделей при порождении форм от глаголов разных классов.
Таблица 3. Правильные распознавания основ глаголовразной частотности
Таблица 4. «Неправильные» модели, использовавшиесяпри порождении глаголов -ай класса
Из этих таблиц видно, что репертуар моделей у взрослых носи-телей языка на порядок меньше, чем у детей дошкольного возраста. У детей встречаются такие модели, как, например, -ий модель при образовании форм от -ай и -а классов или -авай модель при обра-зовании форм от глаголов -ова класса. Количество «неправильных» моделей, используемых детьми, увеличивается к пяти годам, что, возможно, связано с общим развитием всей системы и появлением новых моделей. Также в пользу данного предположения свидетельст-вует и общее снижение с возрастом употребления дефолтной -ай мо-дели (табл. 8), вместо чего начинают употребляться другие модели.
Далеко не все модели используются при порождении форм от гла-голов всех классов. К универсальным моделям относятся - ай и -(уй) модели (например, хохотáть — *хохотáю, *дрепи´ть — *дрепáю, целовáть — *целовáю и *китáть — *киту´ю, *мохотáть — *мохо-ту´ю, *тросить — *тросу´ю, бинтовáть — *бинтову´ю).
Также есть модели, которые используются исключительно при порождении форм только от определенных классов. К таким мо-делям относятся -авай модель, которая появляется в реакциях на стимулы -ова класса (например, *висковáть — *вискáю), и -ей мо-дель в реакциях на глаголы -и класса (например, *троси´ть — *тросéю).
Интересно, что дети пользуются - (уй) моделью в десятки раз больше, чем взрослые носители языка (табл. 9). Формы с -уй- были выделены в отдельную модель на том основании, что этот суффикс появляется даже в формах -ова класса. Особенно активно эта модель
используется при порождении форм от -ай и -а классов. Она счита-ется неправильной: в русском языке существуют только два глагола, которые, несмотря на окончание -ать в форме инфинитива, приоб-ретают этот суффикс. Это глагол живописать — живописую и хиро-тонисать — хиротонисую, оба глагола не относятся к числу частот-ных и употребляемых в повседневной речи.
Таблица 9. Процент употребления дефолтной -(уй) модели
При анализе правильных распознаваний основы не учитыва-лись, во-первых, ошибки в спряжении, которые появляются у детей в основном в -а и -и моделях (ошибки в других моделях встречались только у одного четырехлетнего ребенка и у двух пятилетних), а во-вторых, ошибки на чередования.
В среднем количество ошибок в спряжении (табл. 10) у взрослых носителей языка меньше, чем у детей (относительно высокий про-цент ошибок в -а классе в тесте со стимулами в форме инфинитива появился за счет одного респондента). У детей же ошибки на спря-жение с возрастом снижаются. Больше всего ошибок в спряжении у детей встречается в -и классе, что связано с тем, что глаголы этого класса относятся к менее частотному второму спряжению.
Таблица 10. Процент ошибок в спряжении
Самым распространенным типом ошибок на чередования было отсутствие какой-либо смены согласных (тип ошибок 1) (например, ладить — *лáдют) (табл. 11). В основном этот тип ошибок представ-лен в формах, образованных по -а и -и моделям. Однако встречаются случаи появления чередований там, где их быть не должно (тип оши-бок 2) (например, *гéзать — *гéжуют), такие ошибки встречаются в формах, образованных по - (уй) и -и моделям, у всех групп испытуе-мых и в формах, образованных по -ай модели, — у взрослых носите-лей языка. Также наблюдаются чередования, которых нет в русском языке (тип ошибок 3), в основном это генерализация л-эпинтетикум (например, *окожáть — *окажля´т), снова этот тип ошибок встре-чается только в формах, образованных по -а и -и моделям.
Таблица 11. Процент ошибок на чередования
Для подтверждения значимости полученных результатов был проведен статистический анализ по методу ANOVA с помощью ста-тистического пакета SPSS. В качестве зависимой переменной вы-ступало количество правильных ответов, то есть дополнительно учитывались ошибки в спряжении и в чередованиях, а а- уровень значимости равнялся 0,05.
Дисперсионный анализ с повторными измерениями показал, что фактор группы влияет на количество правильных ответов на высо-ком статистическом уровне (df = 3; F = 44,958; p < 0,001). Апостериор-ный тест по методу Шеффе показал, что группа взрослых носителей языка статистически значимо отличается от детей всех возрастных групп (от детей четырех лет — p < 0,001; пяти лет — p < 0,001; шести лет — p < 0,001).
Также было обнаружено статистически значимое различие меж-ду детьми шести и пяти лет (p = 0,007), а также шести и четырех лет (p = 0,026), тогда как между детьми четырех и пяти лет статистиче-ски значимого различия нет (p = 0,968).
Помимо фактора группы следующие факторы и взаимодействия факторов достигают статистической значимости и, таким образом, влияют на количество правильных ответов: класс глагола (df = 3, F = 215,361, p < 0,001), частотность глагола (df = 3, F = 475,368, p < 0,001), тип теста и группа испытуемых (df = 3, F = 3,108, p = 0,031),класс глагола и группа испытуемых (df = 9, F = 9,967, p < 0,001), ча-стотность глагола и группа испытуемых (df = 9, F = 7,133, p < 0,001), тип теста и класс глагола (df = 3, F = 7,941, p < 0,001), тип теста и ча-стотность (df = 3, F = 5,427, p = 0,001), класс глагола и частотность (df = 9, F = 47,759, p < 0,001), тип теста и группа (df = 3, F = 3,108, p = 0,031). Некоторые факты взаимосвязи процессов усвоения и утраты языка: экспериментальное исследование анафорических отношений местоимений в русском языке*
|
