Форманта

Разновидностями Ф. п. т. являются автономные или включенные в авторский и сюжетный планы текста сведения, предваряющие, сопутствующие или завершающие сюжетное развитие текста и по­могающие правильному истолкованию его содержания.

Ф. п. т. тем меньше, чем легче он извлекается из информацион­ного запаса коммуникантов. Есть примеры, где Ф. п. т. даже отсутст­вует, так как он является общеизвестным и легко эксплицируется при необходимости. Например, разговор:

«— Здорово ли живешь, Воробей? //— Чуть жив, Пастушок, чуть жив! // — Сладко ли спал-ночевал, Воробей? // — Чуть жив, Доярочка, чуть жив! // — Чего, Воробей, не весел, чего нос пове­сил? // Чуть жив, Птичница, чуть жив! // Пастушок ему — короч­ку, Доярочка— зернышко, Птичница— колосок. //— Сыт-жив, люди добрые, сыт-жив!» (Н. Сладков).

Обычно же Ф. п. т. в совокупности с авторским планом рассеян по всему тексту. См., например, фрагмент главы «Золотой верб­люд» из книги М. Булатова и В. Порудоминского о Владимире Ива­новиче Дале «Собирал человек слова» (М., 1969):

«...Верблюд, нагруженный тюками с материалами к словарю, пропал во время короткой стычки перехода за два до Адрианополя. Даль перевязал раненых и возвратился в обоз, где все смешалось в минуты внезапного боя. Он не нашел ни Алексея, ни верблюда. Бедный пес лежал с простреленной головой. Степан путано объяс­нил, что очень испугался, залез под телегу и не видел ничего (сю­жетный план текста). // Даль признавался потом, что осиротел с утратою своих записок (авторский план текста). «Осиротеть» — тя­желое слово. Так говорят, когда теряют близких (фоновый план текста). // Может, и хорошо, что пропали Далевы записки. Утрата подсказала Далю, что не увлечением они были, а призванием. По­нял, что без них ему в жизни не обойтись (авторский план текста). // Еще лучше, что через неделю казаки привели в Адрианополь отбитого у врага верблюда (авторский + сюжетный план текста)...»

Лит.: Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. — М., 1989; Его же. Текст как инструмент общения. — М., 1983; Его же. Текст: семантика и структура. — М., 1983; Мещеряков В.Н. Методика описания текстов в учебных целях. — М., 1984.

В.Н. Мещеряков

ФОРМАНТА (лат. formantis — образующий) — область частот (или одна частота), придающая голосу,а также звукам речи харак­терный для них тембр (благодаря чему они распознаются). В спект­ре голоса можно выделить несколько Ф. Среднее расстояние между Ф. составляет для мужских голосов 1000 Гц, для женских и детских —

273

форсирование голоса (форсировка)

несколько больше. В большинстве случаев для различных гласных звуков достаточно двух первых Ф. Более высокочастотные Ф. опре­деляют индивидуальную окраску голоса. Особое значение имеет так называемая высокая Ф. (около 3000 Гц), присутствие которой в голосе придает ему полетность.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи.— Л., 1981; Фант Г. Акустическая теория речеобразова-ния. — М., 1964.

А.А. Князьков

ФОРСИРОВАНИЕ ГОЛОСА (ФОРСИРОВКА) - чрезмерное усиление звучания, сопровождающееся искажением тембра. Часто Ф. г. учителя пытаются перекрыть шум в классе, причем Ф. в этом случае возникает, как правило, непроизвольно, автоматически и переходит в привычку. При систематической Ф. голосовой аппарат сильно изнашивается, что может привести к профнепригодности.

Чтобы избежать этого, следует, во-первых, экономно расходо­вать фонационное дыхание;во-вторых, по мере увеличения гром­кости и высоты звучания оттягивать корень языка назад и вниз, плавно надавливая на надгортанник, наклон которого позволяет снять лишнюю нагрузку с голосовых складок.

Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики.— М., 1968; Ро­мановский Н.В. Хоровой словарь. — М., 1980.

А.А. Князьков

ФРЕЙМ (англ. frame — рамка; производное framing — обрамле­ние).

1. Термин, введенный лингвистом Г. Бейтсоном в 70-е гг. XX в. Обрамление в речевом общении — это совокупность средств, в том числе и невербальных, с помощью которых говорящий показыва­ет слушающему, как именно нужно понимать данное сообщение — серьезно или в виде шутки, буквально или в переносном смысле и т. п., т. е. демонстрирует свои намерения. Таким образом, обрамле­ние — феномен косвенного информирования. К средствам обрам­ления относится разнообразнейший арсенал явлений всех уровней речевой коммуникации, например на акустическом уровне — вы­сота и громкость голоса, его тембр, размах перепада частот, осо­бенности паузирования, ритма и др. (средства обрамления названы «ключами контекстуализации» — Гамперц, 1977; им же предложен метод изучения «ключей», состоящий в анализе ситуации непони­мания, когда «ключи» почему-либо перестают действовать, напри-

274

___________________________ фрейм___________________________

мер при межкультурных контактах). Многочисленные средства об­рамления высказываний служат тому, что говорящий передает, а адресат интерпретирует ту рамку, в которой функционирует каж­дое высказывание. Сделаны попытки разработать типологию ра­мок; полагают, что совокупность различных рамок представляет собой целостную систему с разными уровнями. Наиболее «мелкие» единицы в ней — это, например, такие рамки, как шутка, серьез­ность, поддразнивание, ирония и др. Они создают рамки более высокого уровня. Например, рамки «сообщение информации», «подсказка», «оценка» и многое другое в совокупности образуют рамку «обучение», а рамки «поддразнивание», «комплимент» и пр. — рамку «ухаживание». Понятие рамки введено в лингвопраг-матику для описания речевого поведения человека, и многие рам­ки высокого уровня соответствуют так называемым «типам поведе­ния», выделяемым этологами (этология — наука о поведении). Боль­шая часть рамок низкого уровня выражает эмоционально-оценочные отношения между говорящим и слушающим; для них известный социолингвист Эрвин Гоффман предложил термин «footing» (на русском языке его можно передать словом «основа» от английского выражения «to be on friendly foot with smb.» — быть на дружеской ноге с кем-либо); в отечественном речеведении к этому понятию близко понятие «тональность общения». Рамки речевого общения определяются и характером ролевых отношений между его участ­никами; так, отнюдь не любые рамки допустимы нормой (и входят в сферу ожиданий) в ситуации с иерархией участников, где есть «старший» и «младший» по статусу, как, например, в педагогиче­ском общении. Важнейшая особенность рамок — то, что они отно­сятся к сфере косвенного информирования и не могут быть в про­цессе общения названы словами «прямо», т. е. выражены вербально. Если же это происходит, рамка немедленно меняется, переводит­ся в другую, например:

(1) А. — Мне нужно с тобой серьезно поговорить.

(2) Б. — А я что такого сделал?

Здесь А. — взрослый или учитель вербально обозначает рамку будущего общения: «серьезный разговор», Б. — младший или уче­ник интерпретирует (1) не как приглашение к «серьезному разго­вору», а как неизбежный выговор.

Практически полезно для педагога знать о том, что с целью «переключения» рамки, навязываемой вам собеседником, ее нуж­но либо назвать словесно, либо продемонстрировать поведение в другой рамке, той, которая вам нужна. Например, если между учи­телем и учеником возникла конфронтация, скажем, последний в классе демонстрирует «молчаливую обиду», рекомендуется не за­тягивать и не углублять это «противостояние»: выход может быть

275

фрейм

только в том, чтобы самому «освободить» ученика от той рамки, которую он вынужден, раз приняв, выдерживать, т. е. переключить внимание, проявить чувство юмора, теплоту, доброжелательность — именно те свойства, которые не соответствуют роли, навязанной вам в данной рамке. Законы смены рамок, разнообразие тактик и форм общения, связанных с интерпретацией рамок и их «пере­ключением» для изменения ролевых отношений, функции рамок в речевом общении — эти и подобные проблемы актуальны и под­робно изучаются.

2. Термин «рамка» (frame) в дискурс-анализе обозначает фор­
мальную выраженность тематического устройства дискурса. Так,
в педагогическом дискурсе различают специальные, так называе­
мые «рамочные» элементы, предназначенные для передачи слу­
шателям (ученикам) информации о тематическом построении дис­
курса на уроке. У каждого учителя есть типичные для него слова
(часто и жесты, позы, мимические сигналы), которые служат мар­
керами границ тематических фрагментов в дискурсе. Например:
Ну вот. Мы повторили сегодня правописание безударных гласных. А
теперь...

3. В концепции Минского (Minsky, 1975), называемой тео­
рией Ф. (рамок), Ф. — это структура, с помощью которой орга­
низована информация для хранения в памяти; такая структура
отражает стереотипные «неподвижные» ситуации. Так, рамка
«ресторан» включает многие элементы, от фигур швейцара при
входе, метрдотеля, официантов — до обязательного наличия сто­
лов и столиков и т. п. При таком подходе Ф. становятся как бы
единицами знаний о мире. В литературе они обсуждались под
названиями «скрипты», «сценарии», «схемы». Ф. (можно назы­
вать их и «сценариями») определенным образом организуют по­
ведение и позволяют правильно интерпретировать поведение
других людей.

4. В семантике Ф. понимается как набор ожиданий (экспекта-
ций) о структуре той или иной ситуации, в том числе — о поведе­
нии человека в ней. Так, слово молоток и объект, обозначаемый
этим словом, могут быть поняты только при обращении к ситуа­
ции использования молотка (Филлмор, 1986).

Лит.: Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N.-Y., 1972; Goffman E. Frame analysis. — N.-Y., L., 1974; Minsky M. A Framework for Represent­ing Knowledge // The Psychology of Computer Vision. — N.-Y., 1975; Fill-more Ch. The Need for a Frame Semantics within Linguistics // Statistical Methods of Linguistics. — Stokholm, 1976; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. That's not What I Meant. — L., 1988.

A.K. Михальская

276

функциональный стиль

ФУНКЦИИ АБЗАЦЕВ — текстовое назначение абзацев. По это­му критерию их можно разделить на самостоятельные, служащие для передачи фактуальной и концептуальной информации тек­ста, и на служебные, которые в свою очередь делятся на одно­направленные (суммирующие, резюмирующие содержание того или иного фрагмента текста; переводящие к новой теме, подтеме тек­ста или ретроспективные, возвращающие к тем или иным частям текста, и др.) и двунаправленные (суммирующие (резюмирующие) содержание предшествующего фрагмента текста и одновременно переводящие к новой теме (подтеме) текста. Служебные абзацы довольно часто представлены на практике одиночными предло­жениями. Однако из одного предложения может состоять и само­стоятельный абзац, если автор текста хочет подчеркнуть, акцен­тировать ту или иную мысль.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текст и кон­текст. — М., 1984; Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

В. Н. Мещеряков

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫЕ ТИПЫ РЕЧИ - типы речи, которые зависят от ее назначения и смысла. В результате раз­вития языка, мышления, речи были выработаны наиболее экс­прессивные, экономные и точные способы, схемы, словесные структуры для того, чтобы передать ту задачу, которую ставит пе­ред собой говорящий. Важнейшие Ф.-с. т. р. — описание, повество­вание, рассуждение. Это деление восходит еще к риторикам XIX в., которые рассматривали указанные типы речи как отдельные роды прозы или элементы прозаического сочинения.

Современные исследователи (например, В.В. Одинцов) расши­ряют перечень Ф.-с. т. р., добавляя к трем названным типам речи определение {объяснение), характеристику как разновидность опи­сания и сообщение как вариант повествования.

Лит.: Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980.

Л.Е. Тумина

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ - основная категория фун­кциональной стилистики, изучающей системные отношения языковых средств в процессе их функционирования в зависи­мости от сфер, условий и целей общения, а также соответству­ющие условия выбора языковых единиц и их организацию в

277

функциональный стиль

процессе речи. Ф. с. определяется как свойство языковой ткани текста, обусловленное спецификой его экстралингвистической основы и выражающееся во взаимосвязи языковых единиц тек­ста общего функционального значения (М.Н. Кожина). Ф. с. языка понимаются как слои (подсистемы) языковых средств, облада­ющих общим функциональным значением и функционально-стилистической окраской, частотных в определенных сферах об­щения, тогда как Ф. с. речи — либо как композиционные фор­мы современной устной и письменной речи (например, жанра лекции, беседы, индивидуального стиля) (В.В. Виноградов и др.), либо как реализация средств языка по законам его функ­ционирования в соответствующих тем же сферам общения ре­чевых разновидностях (Д.Н. Шмелев, М.Н. Кожина и др.). М.Н. Кожина определяет Ф. с. речи как «своеобразный характер речи той или иной социальной ее разновидности, соответству­ющей определенной сфере общественной деятельности и соот­носительной с ней форме сознания, создаваемой особенностя­ми функционирования в этой среде языковых средств и специ­фической речевой организацией, несущей определенную стилистическую окраску».

Выделяют следующие Ф. с: научный, официально-деловой, публицистический, разговорно-бытовой. Каждый из них под­разделяется на подстили (например, научный — на собственно научный и научно-технический; каждый из них может быть представлен в научно-популярном изложении). Идет речь о том, чтобы выделять и особый научно-учебный подстиль научного стиля. Таким образом, речь учителя может быть отнесена либо к научно-популярному варианту собственно научного подсти-ля, либо к научно-учебному подстилю научного стиля речи. На характер речи влияют также ее жанр, способ изложения (пове­ствование, рассуждение, описание), разновидность речи (мо­нологическая или диалогическая), характер коммуникации (мас­совая или немассовая), особенности содержания, форма (уст­ная или письменная), а также множество экстралингвистических факторов (индивидуальные черты говорящего, принадлежность его к определенной социальной группе, социальная роль, си­туация речи и пр.). Экстралингвистические факторы делят на две группы — объективные стилеобразующие и субъективные (образование, пол, возраст индивида).

Лит.: Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977; Панфи­лов А. К. Лекции по стилистике русского языка.— М., 1968; Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. — М., 1973.

А.К. Михальская

278

хронография речевого взаимодействия

X

ХРОНОГРАФИЯ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ - аспект анализа речевого общения; метод анализа, в процессе которого ус­танавливается соотношение продолжительности пауз и звучания речи в процессе общения собеседников. Хронографический анализ введен в научный обиход Элиотом Чепплом (1939) под названием «хронография взаимодействия». Чеппл рассматривал временные па­раметры речи и «языка» значимых движений: чередования перио­дов покоя и двигательной активности собеседников — жестикуля­ционной, мимической, пантомимической.

Временной «рисунок» длительности звучания и пауз специфи­чен для индивидуально-речевого стиля: каждый человек характери­зуется неповторимой, как отпечатки пальцев, «хронографией взаи­модействия». Один из выводов Э. Чеппла: близость временных пара­метров речи собеседников способствует положительному, благоприятному впечатлению друг о друге, взаимной положитель­ной оценке.

Таким образом, временной рисунок речи — это один из источ­ников информации о говорящем, о его личностных особенностях, психическом и физическом состоянии в данный момент, а также об отношениях партнеров по общению.

В 1970 г. для изучения временных параметров речевого общения Дж. Джеффе и С. Фельдштейном (США) был разработан специаль­ный прибор — «автоматический анализатор звукового взаимодей­ствия», регистрирующий периоды чередующихся «звучаний» и «молчаний» собеседников.

Изобретение стимулировало новые исследования проблем X. р. в., которые интенсивно разрабатываются два последних деся­тилетия и привели к значимым результатам. В настоящее время в речевом потоке ученые выделяют пять важнейших параметров: 1) «речевой ход» (speaking turn) — период от момента, когда начи­нает говорить один партнер, и до момента, когда начинается «со­ло» другого, т. е. временной интервал между двумя последователь­ными началами самостоятельных высказываний партнеров; 2) во­кализация — период звучания речи одного из партнеров, не прерываемый заметными паузами (вокализация при анализе «при­писывается», естественно, говорящему); 3) пауза — период мол­чания во время говорения одного из партнеров («приписывается» каждому говорящему); 4) пауза переключения — период обоюдно­го молчания, наступающий, когда один из партнеров кончил го­ворить, а другой еще не начал («приписывается» первому); 5) од­новременная речь — осуществляется тем партнером, который при-

279

чистота речи

соединился к звучащей в данный момент речи, как бы аккомпани­руя говорящему; различают: а) «одновременную перебивающую речь» — звуковой фрагмент, который начинается вторым партне­ром во время речи первого и заканчивается после ее окончания, и б) «одновременную неперебивающую речь» — фрагмент, начина­ющийся во время речи первого говорящего и заканчивающийся до окончания или вместе с ней.

Термин «речевой ход» (speaking turn) употребляется также в лин­гвистической прагматике и в исследованиях по речевому поведению человека (но не в таком строгом значении, как в X. р. в.). Здесь он используется в значении «реплика», естественно, что при этом учи­тываются не временные параметры речевого общения, а очередной «речевой вклад» каждого собеседника в процесс общения.

Лит.: Русская разговорная речь. — Саратов, 1970; Feldstein S., Welkowitz J. A chronography of conversation // Nonverbal behavior and communica­tion. — Hillsdale, 1978.

A.K. Михальская

Ч

ЧИСТОТА РЕЧИ — коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь — язык. Чистой называется такая речь, в которой нет чуждых литературному языку слов и сло­восочетаний и других элементов языка. К языковым средствам, на­рушающим Ч. р., относят диалектизмы, варваризмы, жаргонизмы, вульгаризмы, канцеляризмы, слова-паразиты. Навязчивое, частое повторение таких слов в речи делает их чуждыми задачам общения.

Говоря о Ч. р. учителя, следует отметить и такие недочеты и ошибки, как: 1) «лишние» слова типа: так, так сказать, ну, значит и некоторые другие, например: Мы сегодня должны, так сказать, узнать, чем же отличаются, так сказать, союзы от предлогов. Для этого мы воспользуемся сравнением, чтобы в конце концов сделать вывод, так сказать...; 2) выражения, которые можно квалифици­ровать как просторечные и профессиональные жаргонизмы, на­пример: Ты хорошо с места работал (слова с места работал не сочетаются); Ты не сказала пример (вместо не привела).

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи.— М., 1980; Ладыжен­ская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Ту мина 280

Чтение

ЧТЕНИЕ — вид речевой деятельности,направленный на смыс­ловое восприятие графически зафиксированного текста. Целью Ч. является получение и переработка письменной информации. С этой точки зрения Ч. (как и слушание) относится к рецептивным видам речевой деятельности.

Как и все виды речевой деятельности, Ч. имеет следующую структуру:

1. На этапе предварительной ориентировки формируется или
уточняется целевая установка, т. е. решаются вопросы, для чего,
зачем читать. Читать текст можно с самыми различными целями,
например: чтобы ознакомиться с книгой, газетой, журналом, уз­
нать, о чем в них говорится; извлечь из текста основную информа­
цию; критически осмыслить, оценить изложенную в тексте ин­
формацию и т. п. В процессе Ч. целевая установка может меняться,
например, намереваясь только просмотреть журнал, читатель за­
интересовывается какой-то статьей, и у него возникает желание
изучить ееподробно.

2. Этап планирования деятельности зависит не только от целе­
вой установки, но и от объема текста, времени, отведенного на
работу с текстом, и т. д. При необходимости подробного изучения
текста планируется неоднократное его прочтение. При Ч. с целью
составления реферата делаются необходимые записи и т. д.

3. На этапе осуществления (исполнения) деятельности реали­
зуется процесс смыслового восприятия текста. Процесс понима­
ния текста складывается из последовательного наращивания смыс­
лов всех микроконтекстов: осмыслив первый микроконтекст, чи­
татель прибавляет к нему смысл второго, они взаимодействуют,
изменяя и дополняя друг друга. Понимание текста зависит от мно­
гих обстоятельств: от сложности его содержания, структуры, сти­
ля, графической подачи и т. д. Так, для понимания научного текста
необходима определенная база знаний, владение соответствующей
информацией, наличие опыта изучения научных текстов.

4. На этапе контроля осуществляется анализ результатов дея­
тельности в зависимости от целевой установки, от тех задач, кото­
рые ставились перед Ч. текста.

В системе механизмов Ч. можно выделить: механизм внутренне­го проговаривания (при Ч. человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны, в результате чего осуществляется взаимодействие орга­нов зрения и слуха: наложение графического образа на слуховой вызывает ассоциативное восприятие значения); вероятностное про­гнозирование, которое проявляется на смысловом и вербальном (словесном) уровнях; смысловое прогнозирование — умение пред­угадать, предвосхитить описываемые в тексте события по назва-

281

чтение

нию текста, по первым его предложениям догадаться о дальней­шем развертывании событий; вербальное прогнозирование — уме­ние по начальным буквам угадывать слово, по первым словам уга­дывать синтаксическое построение предложения, по первому пред­ложению (или предложениям) — дальнейшее построение абзаца.

Существуют различные подходы к выделению видов Ч., они определяются в зависимости: а) от владения скоростными при­емами — скоростное и не скоростное Ч.; б) от техники — Ч. вслух и Ч. про себя; в) от подготовки — подготовленное и неподготов­ленное Ч.; г) от места — классное и домашнее Ч.; д) от цели Ч. — просмотровое, ознакомительное, изучающее. Цель просмотрового Ч. — получение самого общего представления о содержании статьи (книги), о ее теме. На основе такого Ч. читающий решает, нужен ли ему данный текст для более подробного изучения. Для этого ему бывает достаточно прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные куски текста. При ознакомительном Ч. текст читается целиком, но в быстром темпе. Целью такого Ч. является получение общего представления о круге вопросов, затрагиваемых в данном тексте, и путях их решений. Читающий не стремится запомнить прочитанное, так как не предполагает использовать в дальнейшем полученную информацию. Установка на восприятие лишь основ­ной информации позволяет пренебречь деталями сообщения. При изучающем Ч. читающий стремится максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию. Текст читается цели­ком, Ч. происходит в довольно медленном темпе, сопровождается перечитыванием отдельных мест. При этом виде Ч. действует уста­новка на длительное запоминание информации текста, на даль­нейшее ее использование.

С точки зрения сформированности умений Ч. может оценивать­ся по степени беглости, выразительности, сознательности. В этом случае говорят о беглом, выразительном, сознательном Ч. как об отдельных сторонах сформированности умения читать.

Цель обучения Ч. в школе заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки ин­формации, содержащейся в текстах различного характера в зави­симости от содержания и коммуникативной задачи. Умение читать предполагает овладение техникой Ч., т. е. правильным озвучивани­ем текста, записанного в определенной графической системе, и умением осмыслить прочитанное. Наиболее существенными черта­ми зрелого (хорошего) Ч. являются следующие: высокая скорость Ч. (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки восприни­маемого печатного материала; гибкость Ч., т. е. умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Высокая скорость и гибкость Ч. являются базой (основой) фор-

282

чтение

мирования многих других умений, необходимых для осуществле­ния процесса Ч. Это такие умения, как умение сосредоточить вни­мание на определенных вопросах содержания; умение предвидеть в процессе Ч. то, что будет сказано дальше; умение определять клю­чевые места текста; умение вычленить основную мысль высказыва­ния; умение определять логику, структуру высказывания и т. д. Сле­довательно, при обучении Ч. учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер вос­приятия текста школьником. Под коммуникативной задачей в дан­ном случае следует понимать установку на то, с какой целью осу­ществляется Ч.: где, когда, для чего будет использована извлечен­ная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи Ч. как виду речевой деятельности и которые реали­зуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста. Выделяются три функции Ч.: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе получения ин­формации о мире, людях, фактах и явлениях действительности. Ре­гулятивная функция направлена на управление практической дея­тельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответ­ствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт. Ценностно-ориентационная функция Ч. связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае проис­ходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его личности, повышению его культурного уровня.

Обучение Ч., развитие и совершенствование приемов осмыс­ления прочитанного — важнейшая задача, стоящая перед учите­лем. Умение грамотно читать обеспечивает формирование других речевых умений, создает базу для обучения школьников напи­санию изложений и сочинений, рефератов, конспектов, анно­таций.

Лит.: Гранин Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.А. Когда книга учит. — М., 1988; Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982; Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках рус­ского языка // РЯШ. — 1987. — № 2; Ипполитова НА. Обучение чтению // Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. — М., 1987; Соци­ально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. — М., 1989; Фоломкжа С.К. Обучение чтению // Методика обучения ино­странным языкам в средней школе: Учеб. пособие для пед. институтов / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. — М., 1985.

Л.Е. Тумина 283

шепот

ш

ШЕПОТ — специальный способ образования звуков речи. Во время шепотной (безголосной) речи голосовые складки не колеблются; они сближаются, оставляя между собой значительную щель, через кото­рую с шумом проходит воздух, а гласные и согласные звуки артику­лируются как обычно. В отдельных случаях сближаются на определен­ное расстояние вестибулярные складки, образуя так называемую псевдоголосовую щель. При соприкосновении вестибулярных скла­док может образоваться голос,но при этом он становится хриплым.

Лит.: Большая медицинская энциклопедия.— М, 1974—1982; Розен-таль Д.Э., Теленкова МА. Справочник лингвистических терминов. — М., 1985.

А.А. Князьков

Э

ЭВФЕМИЗМ (от греч. ей — хорошо + phemi — говорить) — троп (см. тропы) слова, представляющий собой слово или выражение, смягчающее или заменяющее оборот, который по каким-то причи­нам не может быть употреблен. Обычно Э. используется для замены ненормативной лексики, грубых выражений, табуированных тер­минов в той или иной социальной группе. Например: Ваша невеста долго жить приказала (вместо умерла). Наиболее распространенным вариантом Э. является смягчение какого-либо резкого выражения. Так, отец будущего героя Испании Родриго Диаса Сида Кампасадо-ра решил узнать, кто из его сыновей достоин на поединке отомстить графу Ласано за оскорбление фамильной чести. Для этого он призы­вает по очереди трех старших законных сыновей и сжимает им па­лец зубами, все трое кричат от страха. Делать нечего, приходится звать четвертого, хотя он и мальчишка (а именно это и есть будущий герой Реконкисты, освободивший от владычества мавров многие земли Испании): «Сида он призвал последним, ибо тот был сын внебрачный. В рот вложил он палец Сида, сильно сжал его зубами, пригрозив, что если вскрикнет мальчик, он его накажет. Сид сказал: «Отец, пустите, или неучтив я стану» (О том, как Диего Лаинес, отец Сида, узнал, кто из четырех его сыновей самый храбрый).

Подобного рода «смягчающие» Э. постоянно встречаются в совре­менном канцелярском языке общения. В самом деле, начальство не опаздывает, а задерживается; шеф не пристает к секретарше, а ока­зывает простое человеческое внимание молодым сотрудницам и т. д.

284

__________________________ эвфемизм__________________________

Очень часто к Э. прибегают для того, чтобы придать видимость благородства занятиям далеко не столь пристойным. Так, Джон Фаль­стаф обращается к принцу Генриху (будущему королю Генриху IV) с такими словами: «Так вот, душенька, когда ты взойдешь на пре­стол, позаботься, чтобы нас, рыцарей ночного часа, не звали гра­бителями средь бела дня. Заведи для нас титулы лесничих луны или телохранителей темноты. Пусть люди думают, что у нас высокие побуждения, если в своей деятельности мы, подобно морю, руко­водствуемся положеньем луны на небе и действуем под ее охраной... Кстати, скажи, неужели в твое царствование не отменят в Англии варварского обычая вешанья и закон по-прежнему будет сковывать молодую предприимчивость?» (В. Шекспир. Генрих IV. Часть I).

Стремление прибегнуть к Э. подобного рода широко представле­но как в литературных произведениях, так и в фильмах, мультфиль­мах и т. д. Например, Гекльберри Финн на полном серьезе передает наставления своего забулдыги папаши, прибегавшего к следующим Э. для того, чтобы не употреблять слово украл: одолжил без спросу, взял взаймы без отдачи и, наконец, подтибрил и т. д. Разбойники в мультфильме «Бременские музыканты» называют себя весьма воз­вышенно: работники ножа и топора, романтики большой дороги.

Э. весьма тесно связан с иронией. Так, Т. Готье, описывая актеров, посетивших замок барона Сигоньяка, говорит об одном из них, ис­полнявшем роли слуги, используя следующий Э.: «Так и тянуло взгля­нуть, не видно ли на руках этого молодчика мозолей от весел, потому что он явно какой-то срок писал свои мемуары на волнах океана пером длиной в пятнадцать футов» (Т. Готье. Капитан Фракасс). Дру­гими словами, он был каторжником — гребцом на галерах.

Сегодня к Э. очень часто прибегают в различного рода слэнгах профессиональных, социальных или возрастных групп. Самым рас­пространенным из такого рода жаргонов-слэнгов является арго — воровской жаргон. О. Бальзак и В. Гюго в своих романах тщательно исследовали данное явление. Значительное внимание уделил ему и академик Д.С. Лихачев. Воровской жаргон отличается иногда весь­ма тонкими Э., например Белинский и Чернышевский означают пайки белого и черного хлеба соответственно.

В педагогической деятельности, а также в общении родителей с детьми постоянно приходится прибегать к Э.

Лит.: Арапова Н. С. Эвфемизмы // Лингвистический энциклопедиче­ский словарь. — М., 1990; Вентцель Т.В. Эвфемизм // Литературный эн­циклопедический словарь. — М., 1990; РозенталъД.Э., Теленкова М.А. Сло­варь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985; Шмелев Д.Н. Эвфемизм // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979.

М.И. Панов 285

экспектация

ЭКСПЕКТАЦИЯ — понятие, использующееся в лингвопрагмати-

ке и дискурс-анализе для исследования и описания процессов пони­мания при речевом общении. Означает ожидания участников комму­никации по поводу дальнейшего хода общения, способность «пред­сказать», что именно последует далее, основываясь на предшествующем речевом контексте, на своем жизненном опыте, опыте общения. На­пример, название, если оно предваряет текст, уже ограничивает опре­деленную область экспектаций, в свете которых будет интерпретиро­ваться следующий фрагмент текста. Так, считают, что начинать чте­ние незнакомого автора трудно именно потому, что еще не сформированы соответствующие экспектаций; той же природы и труд­ности в начале общения с незнакомым человеком. Разработана мо­дель понимания при речевом общении, основанная на понятии экс­пектаций (Оллер, 1979; Стаббс, 1988). Модель носит название «экс-пектационной» и описывает речевое общение следующим образом: полученное сообщение анализируется адресатом, т. е. сопоставляется с имеющимся у него набором Э. (ожиданий); если оно соответствует определенной части ожиданий, то интерпретируется в связи с ней, а прочие Э. уже не учитываются (спектр ожиданий суживается). На ос­нове полученной интерпретации снова образуются некоторые Э. — предсказания о том, что может последовать далее. (Показательно, что если полученное сообщение вовсе не удовлетворяет наличному набо­ру Э., то человек, в отличие от ЭВМ, все равно пытается любыми доступными способами найти все же хоть какую-нибудь, более или менее приемлемую интерпретацию.) Например, услышав: На необи­таемом острове оказались русский, француз и англичанин, — мы ожида­ем, что далее последует остальная часть анекдота, и даже сообщение, вовсе не удовлетворяющее (или удовлетворяющее лишь отчасти) та­кой Э., стараемся интерпретировать соответственно ей и пытаемся найти повод для смеха (Э. жанра). Основной, базовой Э. при создании и понимании текста является ожидание, что он должен быть свя­зным, понятным, осмысленным. Еще одна важнейшая Э. — неизмен­ность предмета речи, темы, времени, места, лиц, о которых идет речь, если не следует специальных сигналов — маркеров того, что какая-то из этих «координат» дискурса изменилась. Введение этих из­менений должно сопровождаться также указанием на то, какое отно­шение имеют новые параметры к предшествующему фрагменту дис­курса. Именно эта Э., имеющаяся у всякого нормального участника общения, должна быть в центре внимания педагога при контролиро­вании своей речи и речи учеников.

Л ит.: Oiler J. W. Z. Language Tests at School. — Z., 1979; Stubbs M. Educational Linguistics. — Cambridge, 1988.

A.K. Михальская 286