Влияние пола на игру младенцев и детей раннего возраста

Поначалу мальчики и девочки играют почти, если не совсем, одинаково, однако приблизительно к трем годам становятся очевидными игровые предпочтения. Девочки чаще играют в куклы и на домашние темы, им нравится заниматься творчеством и переодеваться, в то время как мальчики выбирают игры в трансформеры и конструкторы и с большим энтузиазмом вовлекаются в групповые и агрессивные игры. Как родителей, так и исследователей интересует, откуда происходят эти различия и когда они появляются (Bergen, 1988). Взрослые, безусловно, как прямо, так и косвенно влияют на связываемые с гендерным фактором особенности детской игры.

Несмотря на то, что исследователи отмечают незначительность гендерных различий в младенческой игре, родители, как правило, с самого рождения ребенка начинают через социализирующие воздействия и послания формировать у него соответствующие его полу стереотипы поведения. Прямое влияние на игру выражается в том, что родители предлагают ребенку ориентированные на его пол игрушки, запуская, таким образом, процесс стереотипно-полового поведения. Комната ребенка также обычно оформляется таким образом, что обстановка вполне ясно отражает половые различия (Reingold & Cook, 1975).

В другом исследовании было обнаружено, что для взаимодействия с детьми второго года жизни родители также выбирали игрушки, учитывая прежде всего пол ребенка (Eisenberg, Wolchick, Hernandez, & Pasternack, 1985). У детей в возрасте от восемнадцати до двадцати трех месяцев уже можно было наблюдать явное предпочтение игрушек, предназначенных для их пола, и гораздо меньшую заинтересованность игровыми предметами, специально ориентированными на противоположный пол (Caldera, Huston, & O'Brien, 1989).

Косвенное влияние взрослых на формирование стереотипно-полового игрового поведения заключается в подкреплении игры, которую родители считают подходящей для своих детей. Поведение детей и взаимодействующих с ними взрослых довольно сильно различается в зависимости от того, какие игрушки при этом используются — «для мальчиков» или «для девочек». Игрушки «для мальчиков», как правило, почти не содержат обучающий компонент и не способствуют близости с родителями, в то время как игрушки «для девочек» провоцируют возникновение большей близости и более частых вербальных интеракций между родителями и детьми (Caldera et. al., 1989).

Различия во взаимодействии взрослых с детьми наблюдались и в условиях дошкольных детских учреждений (Fagot, Hagan, Leinbach, & Kronsberg, 1985). Хотя, согласно полученным данным, изначально интеракции младенцев от двенадцати до восемнадцати месяцев не различаются по типу или частоте, пол ребенка влияет на то, как с ним будет взаимодействовать взрослый. Например, когда мальчик ударял, толкал или хватал игрушку, это поведение вызывало ответную реакцию воспитателя в 41% случаев; в то время как аналогичное поведение девочки приводило к ответу взрослого только в 10% случаев. Противоположное процентное соотношение было выявлено относительно коммуникации, при которой воспитатели чаще отвечали на вербализацию девочек, чем мальчиков. Примерно год спустя мальчики демонстрировали более агрессивное поведение, в то время как девочки проводили больше времени, разговаривая и взаимодействуя с воспитателями* (Fagot et. al., 1985).

* Существенно помнить, что с точки зрения бихевиористской теории, особенно теории оперантного обусловливания, внимание взрослого служит значимым подкреплением для «случайно» появляющегося поведения младенца. Соответственно закрепляется то поведение, которое чаще подкрепляется (прим. ред.).

 

Неотъемлемой частью дискуссии о влиянии пола на игру является вопрос о том, полезны ли для ребенка игрушки, соответствующие его полу и несущие в себе информацию о принятых в социуме гендерных стереотипах. В известном в семидесятые годы исследовании по развивающемуся гермафродитизму у детей было сделано предположение, что детям и взрослым необходимо уметь реагировать на ситуацию скорее гибко и адекватно, чем согласно гендерным стереотипам. Надо надеяться, что эта проблема станет темой и для дальнейших изысканий.

Целесообразно сделать предположение о том, что родительское влияние является наиболее заметной причиной того, что дети играют с материалами, соответствующими полу. Однако необходимо также учитывать и когнитивный аспект. Окончательно понимание гендерного постоянства** возникает у детей не раньше шести-семи лет. И стереотипные с точки зрения пола игровые материалы способствуют его формированию.

** В оригинале «gender constancy» — знание того, что пол, физический и социальный, сохраняется независимо от поверхностных характеристик — таких, как одежда или парик. С терминами «gender constancy», «gender stability» и «gender identity» в англоязычных текстах также присутствует значительная путаница. В данном случае речь скорее идет о гендерной стабильности — неизменности пола во времени, — которая выражается в том, что мальчики и девочки осознают, что, взрослея, будут становиться мужчинами и женщинами и никак иначе. Гендерная стабильность действительно часто не достигается детьми и к концу дошкольного возраста, в то время как представление о постоянстве гендера, как оно определено выше, появляется значительно раньше (прим. ред.).

 

С момента рождения и до четырех лет формы игровой активности эволюционируют от экспериментирования с тем, как работают части тела, до тщательно разработанной и сложной символической игры. По мере появления этих трансформаций происходят сдвиги и в развитии других сфер. Дискуссия о том, вызывает ли игра изменения в развитии или же изменения в развитии лежат в основе совершенствования в игре, сродни спору о курице и яйце. Вместо того, чтобы тратить время на эту полемику, гораздо важнее ответить на вопрос, как взаимосвязь развития игры и других сфер влияет на прогресс как в игре, так и в других сферах.

Ранняя детская игра позволяет ребенку выстроить схему того, каким образом его действия влияют на окружение, и тем самым помогает ему развить чувство собственной эффективности. Предметная игра способствует совершенствованию манипулятивных навыков, а игра со сверстниками и взрослыми — социальному развитию. Символическая игра тесно связана с прогрессом в когнитивной сфере, она усиливает социальное взаимодействие, дает выход детским страхам и фрустрации и обеспечивает основу для психического здоровья. Игра сопровождает человека на протяжении всей жизни, и основы для ее нормального течения закладываются еще в младенчестве.

Библиография

• Baldwin, D. A., Markman, Е. М., & Melartin, R. L. (1993). Infants' ability to draw inferences about nonobvious object properties: Evidence from exploratory play. Child Development, 64, 711-728.

• Bergen, D. (1988). Play as a medium of learning: A handbook of theory and practice. Portsmouth, NH: Heinemann.

• Bretherton, I., & Beeghly, M. (1989). Pretense: Acting «as if.» In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 239-268). New York: Plenum.

• Caldera, Y. M., Huston, A. C, & O'Brien, M. (1989). Social interactions and play patterns of parents and toddlers with feminine, masculine, and neutral toys. Child Development, 60, 70-76.

• Cielinski, K. L, Vaughn, B. E., Seifer, R., & Contresas, J. (1995). Relations among sustained engagement during play, quality of play and mother-child interaction in samples of children with Downs syndrome and normally developing toddlers. Infant Behavior and Development, 18, 163-176.

• Eckerman, C. O., & Watley, J. L. (1977). Toys and social interaction between infant peers. Child Development, 48, 1645-1656.

• Eisenberg, N., Wolchick, S. A., Hernandez, R., & Pasternack, J. F. (1985). Parental socialization of young children's play. Child Development, 56, 1506-1513.

• Escalona, S. (1968). The roots of individuality. Chicago: Aldine.

• Fagot, B. I., Hagan, R., Leinbach, M. D., & Kronsberg, S. (1985). Differential reactions to assertive and communicative acts of toddler boys and girls. Child Development, 56, 1499-1505.

• Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative review. Child Development, 52, 1095-1118.

• Fensen, L. (1984). Developmental trends for action and speech in pretend play. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play: The development of social understanding (pp. 249-270). New York: Academic.

• Fischer, K. W., & Hogan, A. E. (1989). The big picture for infant development: Levels and variations. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 275-300). New York: Plenum.

• Fogel, A. (1979). Peer vs. mother directed behavior in 1- to 3-month-old infants. Infant Behavior and Development, 2, 215-226.

• Fromberg, D. P. (1992). Play. In C. Seefeldt (Ed.), Early childhood education: A review of research(pp. 42-84). New York: Teachers College Press.

· Hazen, N. (1989). Individual differences in environmental exploration and cognitive mapping skills: Early development in social contexts. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social contexts: Perspectives on early development (pp. 207-234). New York: Plenum.

• Howes, C. (1987). Peer interaction of young children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 53(1, Serial No. 217).

• Howes, C. & Matheson, С. С (1992). Sequences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Developmental Psychology, 28, 961-974.

• Howes, C, Unger, O., & Seidner, L. B. (1989). Social pretend play in toddlers: Parallels with social play and with solitary pretend. Child Development, 60, 77-84.

• Hughes, F. P. (1991). Children, play and development. Boston: Allyn and Bacon.

• Hutt, С (1979). Exploration and play. In B. Sutton-Smith (Ed.), Play and learning (pp. 174-194). New York: Gardner.

• Jacobson, J. L. (1981). The role of inanimate objects in early peer interaction. Child Development, 52, 618-626.

•Kimmerle, M., Mick, L. A., & Michel, G. F. (1995). Bimanual role-differentiated toy play during infancy. Infant Behavior and Development, 18, 299-307.

• Lockman, J. J., & McHale, J. P. (1989). Object manipulation in infancy: Developmental and contextual determinants. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 129-167). New York: Plenum.

•Mayes, L. C., Carter, A. S., & Stubbe, D. (1993). Individual differences in exploratory behavior in the second year of life. Infant Behavior and Development, 16, 269-284.

• Miller, P., & Garvey, С (1984). Mother-baby role play. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play (pp. 101-130). New York: Academic Press.

• Mueller, E. C, & Brenner, J. (1977). The origins of social skills and interaction among playgroup toddlers. Child Development, 48, 854-861.

 

• Papousek, H., & Papousek, M. (1982). Vocal imitations in mother-infant dialogues. Infant Behavior, 5, 176.

• Pepler, D., & Ross, H. S. (1981). The effects of play on convergent

and divergent problem-solving. Child Development, 52, 1202-1210.

• Piaget, J. (1962a). Play, dreams and imitation in childhood. London: Routledge and Kegan Paul.

• Piaget, J. (1962b). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press.

 

• Reingold, H. L., & Cook, K. V. (1975). The contents of boys' and girls' rooms as an index of parents' behavior. Child Development, 47, 459-63.

• Roggman, L. A., Carroll, K. A., Pippin, E. A., & McCool, D. E. (1990). Toddler play in relation to social and cognitive competence. (Report No. PS 018837) Little Rock: University of Arkansas. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 320 664)

• Singer, J. L. (1973). The child's world of make-believe: Experimental studies of imaginative play. New York: Academic.

 

• Singer, J. L., & Singer, D. G. (1983). Psychologists look at television: Cognitive, developmental, personality and social policy implications. American Psychologist, 38, 826-834.

• Singer, J. L., Singer, D. G., Desmond, R., Hirsch, В., & Nocol, A. (1988). Family mediation and children's cognition, aggression, and comprehension of television: A longitudinal study. Journal of Applied Developmental Psychology, 9, 329-347.

• Stern, D. N. (1974). Mother and infant at play: The dyadic interaction involving facial, vocal and gaze behaviors. In M. Lewis, & L. Rosenblum (Eds.), The effect of the infant on its caregiver (pp. 187-213). New York: John Wiley.

• Sutton-Smith, B. (1979). Play and learning. New York: Gardner.

• Tamis-LeMonda, С. S., Damast, A. M., & Bornstein M. H. (1994). What do mothers know about the developmental nature of play? Infant Behavior and Development, 17, 341 -435.

• Uzgiris, I., & Hunt, J. M. (1975). Assessment in infancy. Urbana: University of Illinois Press.

• Vandell, D. L., & Mueller, E. С. (1980). Peer play and friendships during the first two years. In H. C. Foot, A. J. Chapman, & J. R. Smith (Eds.), Friendships and social relations in children (pp. 181-208). London: John Wiley.

• Vondra J., & Belsky, J. (1989). Exploration and play in social context: Developments from infancy to early childhood. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 173-203). New York: Plenum.

• Youngblade, L. M., & Dunn, J. (1995). Individual differences in young children's pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of other people's feelings and beliefs. Child Development, 66, 1472-1492.