Пол и культура

На взаимоотношения пола и игры оказывают влияние как социальные ожидания, так и взгляды непосредственного окружения — родителей и педагогов. Но, быть может, все же существует четкая грань между поведением, которое выбирает сам ребенок, и навязанным ему извне. В некоторых исследованиях были выявлены гендерные различия в игровом поведении детей (Bergen, 1994; Garvey, 1990; Pellegrini и Galda, 1994). По мере того, как в двадцать первом веке в наших школах все больше учитывают фактор пола и относятся к нему все более беспристрастно, педагогам необходимо лучше знать и понимать взаимосвязи между полом и игрой и обеспечивать мальчиков и девочек равными игровыми возможностями. В играх с тематикой насилия и агрессивными действиями обычно побеждает хорошо физически развитый участник, а остальные проигрывают (Bergen, 1994). В этой ситуации в выигрыше оказываются мальчики, которые, как правило, в данном возрасте физически сильнее. Из игр такого рода проистекает стереотипное послание — представители мужского пола более склонны использовать силу в качестве средства решения проблем. При этом родители и педагоги скорее принимают агрессию в мальчиках, в то время как подобное поведение у девочек вызывает порицание.

Исследования показали, что мальчики чаще, чем девочки, участвуют в шумных играх с элементами борьбы (Garvey, 1990; Pellegrini и Galda, 1994). Эти различия, возможно, возникают под влиянием гормональных факторов и/или социализации. В одном кросс-культурном исследовании подтвердилось предположение, что данный тип игры отражает культурные различия. Например, мальчики — илоканы (о. Лусон, Филиппины), мистеки (Мексика) и тайра (о. Окинава, Япония) участвуют в более шумных и активных играх, нежели девочки (Garvey, 1990). Однако в других культурах, таких, как пилага (южноамериканские индейцы), девочки также часто вовлечены в бурные игры.

Таким образом, культура в значительной степени влияет на количество времени, которое ребенок проводит в игре, а также на тип игрового поведения. Внутрикультурные и межпоколенные различия можно проследить на примере азиатских американцев, которые часто ставят труд выше игры, а также требуют от детей поведения, соответствующего их полу. Следуя конфуцианским идеалам трудолюбия и самодисциплины (Feng, 1994), такие родители и семьи не придают игре большого значения, особенно когда не понимают ее взаимосвязи с академическими достижениями.

Право на игру

В целом о праве ребенка на игру написано не слишком много. Тем не менее в литературе высказывалось предположение, что дети обладают этим основным правом, так как игра необходима для их нормального развития (Almy, 1984). Современное общество крайне сконцентрировано на локальных перспективах академических достижений, отвергая тем самым право детей от восьми до двенадцати лет на полноценное детство. Однако растущее понимание важности игры как для общего развития ребенка, так и для успешной учебы способствует укреплению ее позиций. Если игра будет признана одним из основных прав, это послужит основой для серьезного шага к принятию ценности игры как таковой и пониманию ее вклада в когнитивное и социальное развитие.

Невозможно игнорировать полезную роль игры в жизни детей восьми—двенадцати лет. Она вносит вклад в академические достижения, в когнитивное и психосоциальное развитие. В игре закладываются основы мышления, письма и других форм грамотности. Сторонники детской игры много писали о ее важности и о том, как существенно предоставить детям максимально благоприятные условия для игры, включая адекватную игровую среду. Тем не менее мы до сих пор можем наблюдать значительный разрыв между «игровой средой в публичных местах» и «частным игровым окружением». Детская игра заслуживает большего уважения. Настало время, когда школы, профессиональные ассоциации, родители и организации по защите детей должны признать право ребенка на игру.

Библиография

• Almy, M. (1984). A child's right to play. Young Children, 39(4), 80.

• Bergen, D. (1988). Stages of play development. In D. Bergen (Ed.), Play as a medium for learning and development (pp. 49-66). Portsmouth, NH: Heinemann.

• Bergen, D. (1994). Should teachers permit or discourage violent play themes? Childhood Education, 70(5), 300-301.

• Bergen, D., Liu, W., & Liu, G. (1994). Chinese and American college students' memories of childhood play: A comparison. Paper presented at the conference of the Association for the Study of Play, Atlanta, GA.

• Bruce, T. (1993). The role of play in children's lives. Childhood Education, 69(4), 237-238.

• Bruner, J. S. (1972). Nature and uses of immaturity. American Psychologist, 27(8), 687-708.

• Daiute, C. (1989). Play as thought: Thinking strategies of young writers. Harvard Educational Review, 59(1), 1-23.

• Dewey, J. (1916). Education and democracy. New York: Macmillan.

• Ellis, M. J. (1973). Why people play. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 

• Esbensen, S. (1987). An outdoor classroom. Ypsilanti, Ml: High/Scope Press.

• Etaugh, C., & Liss, M. B. (1592). Home, school and playroom: Training grounds for adult gender roles. Sex Roles, 26(3—4), 129-147.

• Feng, J. (1994). Asian American children: What teachers should know. (Report No. EDO-PS-94-4). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No E0369 577).

• Garvey, С (1974). Some properties of social play. Merrill-Palmer Quarterly, 20(3), 163-180.

• Garvey, С (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Groos, K. (1901). The play of man. New York: Appleton.

• Henniger, M. L. (1985). Preschool children's play behaviors in an indoor

and outdoor environment. In J. L. Frost & S. Sunderlin (Eds.), When children play (pp. 145-149). Wheaton, MD: Association for Childhood Education International.

• Henniger, M. L. (1993-1994). Enriching the outdoor play experience. Childhood Education, 70(2), 87-90.

• Howes, C. (1992). The collaborative construction of pretend. Albany: State University of New York Press.

• King, N. R. (1979). Play: The kindergartener's perspective. Elementary School Journal, 80(3), 81-87.

 

• Manning, M. L. (1993). Developmental appropriate middle level schools. Wheaton, MD: Association for Childhood Education International.

• Manning, M. L, & Boals, В. М. (1987). In defense of play. Contemporary Education, 58(4), 206-210.

• McLoyd, V. (1982). Social class differences in sociodramatic play: A critical review. Developmental Review, 2(1), 1-30.

• Pellegrini, A. (1991). Outdoor recess: Is it really necessary? Principal, 71(40), 23.

• Pellegrini, A. D., & Galda, L. (1994). Play. In V. S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (pp. 535-543). New York: Academic.

• Pellegrini, A., & Perlmutter, J. (1988). Rough and tumble play on the elementary school playground. Young Children, 43(2), 14-17.

• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International University Press.

•Ransbury, M. K. (1982). Friedrich Froebel 1782-1852: A reexamination of Froebel's principles of children's learning. Childhood Education, 59(2), 104-106.

• Rubin, K. H., & Coplan, R. J. (1994). Play: Developmental stages, functions, and educational support. In T. Husen & T. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education (2nd ed., Vol. 8, pp. 4536-4542). New York: Elsevier.

•Rubin, K., Fein, G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 693-774). New York: John Wiley.

• Spencer, H. (1860). Education: Intellectual, moral, and physical. New York: A. L. Fowle.

•Sutton-Smith, B. (1967). The role of play in cognitive development. Young Children, 22(6), 361-370.

•Turner, J. S., & Helms, D. B. (1983). Lifespan development. New York: Holt, Rinehart and Winston.

•Vandenberg, B. (1986). Mere child's play. In K. Blanchard (Ed.), The many faces of play (pp. 115-120). Champaign, IL: Human Kinetics.

• Vukelich, С (1993). Play: A context for exploring the functions, features, and meaning of writing with peers. Language Arts, 70(1), 386-391.