Теоретичні знання

Розвиваючий характер навчання в технології Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова, пов'язаний насамперед з тим, що його зміст побудований на основі теоретичних знань.

Основу системи теоретичних знань складають змістовні узагальнення. Це можуть бути:

найбільш загальні поняття науки, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки і закономірності, фундаментальні уявлення, категорії (число, слово, енергія, матерія і т.д.);

поняття, в яких виділені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (наприклад, історичні, генетичні);

теоретичні образи, отримані шляхом розумових операцій з абстрактними об'єктами.

В дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістовних узагальнень.

Теоретичне, змістовне узагальнення, згідно В.В.Давидову, здійснюється шляхом аналізу деякого цілого, щоб відкрити його генетично вихідне, істотне, загальне відношення як внутрішньої єдності цього цілого.

Спосіб сходження від абстрактного до конкретного – це використання змістовного узагальнення як поняття високого рівня для наступного виведення інших, більш конкретних абстракцій. Сходження від абстрактного до конкретного є загальним принципом орієнтації учнів у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.

Відповідно до цієї теорії, формування в учнів основних понять навчального предмета будується як рух по спіралі від центра до периферії, де в центрі знаходиться абстрактно-загальне уявлення про поняття, яке формується, а на периферії воно конкретизується, збагачується окремими уявленнями і тим самим перетворюється в науково-теоретичне поняття.

Таке структурування навчального матеріалу принципово відрізняється від застосовуваного в традиційному навчанні лінійного способу, коли навчання йде від розгляду окремих фактів і явищ до їх наступного узагальнення.

Процес навчання в технології Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова: на початковому етапі вивчення будь-якого фундаментального поняття вводиться загальне абстрактне уявлення про нього, в подальшому це поняття збагачується і конкретизується окремими фактами і знаннями, служить для учнів орієнтиром для всього процесу вивчення даного поняття, допомагає ним осмислити всі введені поняття з точки зору загального уявлення.

Отже, можна зробити висновок, що зміст розвиваючого навчання дидактично побудований на логіці теоретичного мислення, тобто провідна роль теоретичних змістовних узагальнень, дедукція, змістовна рефлексія і т.д.

Поширена думка, що участь учня в навчальному процесі і є навчальна діяльність. Це те, що він робить, будучи на уроці. Але, з погляду теорії Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова, це не так.

Цілеспрямована навчальна діяльність (ЦНД) відрізняється від інших видів навчальної діяльності насамперед тим, що спрямована на одержання не зовнішніх, а внутрішніх результатів, на досягнення теоретичного рівня мислення.

ЦНД – особлива форма активності учня, яка спрямована на зміну самого себе як суб'єкта навчання.

Ознаки ЦНД:

Наявність у учнів внутрішніх пізнавальних мотивів, що йдуть від пізнавальних потреб.

Виконуючи ту саму діяльність, учень може керуватися зовсім різними мотивами: забезпечувати свою безпеку; догоджати викладачу; виконувати обов'язки (роль) чи шукати відповідь на власне питання. Тільки наявність мотиву останнього типу визначає діяльність дитини як цілеспрямовану навчальну – ЦНД.

2. Наявність мети свідомої самозміни («Я про це довідаюся, зрозумію, вирішу»), розуміння і прийняття учнем навчальної задачі .

3. Позиція учня – як повноцінного суб'єкта діяльності, що здійснює самостійно всі етапи: визначення мети, планування, реалізацію мети й аналіз (оцінку) результату.

4. Спрямованість на засвоєння теоретичних СРД, пошук і побудова передумов дій, оволодіння загальними принципами рішення задач визначеного класу.

ЦНД не тотожна активності. Активність може здійснюватися на рівні операцій (система програмованого навчання), у даному ж випадку активізується пошук способів дій, відшукування закономірностей, принципів.

5. Учень ставиться в положення дослідника-творця. Адже для того щоб він міг опанувати принципом, відкрити його, треба провести дослідження. У цьому змісті ЦНД являє собою аналог дослідницької діяльності. Усі правила і закони вибудовуються учнем власноручно.

Рефлексивний характер розгляду основ власних дій. Досвід творчої рефлексії є основним елементом у формуванні особистості.

ЦНД – це діяльність, у якій учень стає суб'єктом навчання, діяльність по зміні самого себе. Організувати її – основна і найбільш складна методична задача педагога. Вона вирішується за допомогою різних методів і методологічних прийомів.

Проблемний виклад (проблематизація) знань. Викладач не тільки повідомляє дітям висновки науки, але, по можливості, відтворює шлях їх відкриття, змушує стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку.

Отже, розвиваюче навчання здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, в якій учень свідомо ставить мету і завдання самозміни і творчо їх досягає.

Навчальна задача в технології розвиваючого навчання схожа на проблемну ситуацію. Це незнання, зіткнення з чимось новим, невідомим, але:

учень виступає як суб'єкт діяльності - він націлений на те, щоб довести, що він може;

розв’язання навчальної задачі полягає не в знаходженні конкретного виходу, а у відшуканні загального способу дії, принципу розв’язання цілого класу аналогічних задач.

Навчальна задача – не вправа на використання попередньо пояснених правил, а проблема, що не укладається ні в які відомі схеми, однак її рішення відкриває новий рівень розуміння речей.

Постановка навчальної задачі побудована на принципі запитань. Приступаючи до розв’язання, учні за допомогою питань викладача аналізують її зміст, виділяють у ньому деяке загальне співвідношення, будують змістовну абстракцію. Потім вони розкривають зв'язок цього вихідного співвідношення з його різними проявами і тим самим одержують змістовне узагальнення досліджуваного матеріалу. На цьому етапі велику роль відіграє моделювання в предметній, графічній чи знаковій формі розв’язання задачі.

Далі, спираючись на нього, учні будують систему окремих задач, розв'язуваних загальним способом і виводять різноманітні часткові особливості даної навчальної задачі (сходження від абстрактного до конкретного). І, нарешті, весь хід розв’язання задачі піддається рефлексії.

Таким чином, розвиваюче навчання здійснюється шляхом розв’язання навчальних задач.

Пошукова дослідницька діяльність в межах конкретної моделі завжди є діалогом (зовнішнім і внутрішнім). Кожен учень стає в позицію або суб'єкта – джерела ідеї, або опонента, діючи в рамках колективного обговорення проблеми.

Проблемні питання викликають в учня деякі творчі зусилля, змушують репрезентувати власну думку, формулювати висновки, будувати гіпотези і перевіряти їх у діалозі з опонентами. Така «колективно-розподільна розумова діяльність» дає подвійний результат: допомагає вирішити навчальну задачу й істотно розвиває уміння учнів формулювати питання і відповіді, шукати аргументацію і джерела рішень, будувати гіпотези і перевіряти їх критичним аналізом, рефлексувати свої дії, а також сприяє діловому рішенню.

Організувати, спрямувати, підтримувати цей діалог (полілог) – одна з найважливіших задач педагога. Але вирішити її він може тільки «зсередини», як рівноправний учасник діалогу. Його пропозиції, думки, оцінки повинні бути відкриті для критики в тій же мірі, що і дії та висловлення інших. У діалозі “викладач – учень” дотримується принцип поступово зменшуючої допомоги, збільшення частки самостійної діяльності учня.

Висновок: розвиваюче навчання – це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування учнів.

Позиція педагога – пропонувати учням не відповіді (готові ЗУН), а питання. Викладач веде до відомих йому цілей навчання, підтримує ініціативу учнів у потрібному напрямку (інші напрямки ігнорує).

Позиція учня – суб'єкт пізнання; за ним закріплюється роль людини, що пізнає світ (у спеціально організованих для цього умовах).

Методика Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова спирається на пізнавальну мотивацію діяльності.

На відміну від традиційної технології розвиваюче навчання передбачає зовсім інший характер оцінки навчальної діяльності. Якщо учень працює на межі своїх можливостей, які педагог зобов'язаний знати, він неодмінно заслуговує вищої оцінки, навіть якщо з погляду можливостей іншого учня це дуже посередня відповідь. Тому що тут важливі максимальні оцінки як засіб, що стимулює виконання навчальної діяльності, як доказ, що переконує «слабкого» учня в тому, що він здатний розвиватися. Темпи розвитку особистості глибоко індивідуальні, і задача викладача – не вивести усіх на деякий, хоча б і державою заданий рівень знань, умінь, навичок, а вивести особистість кожного учня в режим розвитку, розбудити в ньому інстинкт пізнання та самовдосконалення.