Приложение 2Приемы изучения целеполагания школьников в учении (А.К.Маркова, О.А.Чувакова) Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление». Варианты: в конце урока учитель дает задание, которое дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, не выражая своего отношения к завершению задания, говорит ученикам, что урок окончен, и они могут заниматься, чем хотят. Наблюдения показывают, что одни дети бросают неоконченное задание и переключаются на другие занятия, другие же стремятся выполнить задание до конца, третьи ведут себя неуверенно; учитель прерывает решение, уходит из класса, а через некоторое время возвращается и изучает, кто из детей продолжил решение. В других вариантах задание не завершается после возвращения учителя и школьникам не дается специального задания закончить его дома, а на следующий день учитель изучает, кто сделал это по своему побуждению; учитель дает трудное задание, которое остается незавершенным по причине его недоступности. Учитель обучает его выполнению и затем изучает, возвращается ли ученик к исходному нерешенному заданию без напоминания взрослого. Прием «выполнение надоевшей деятельности» («психическое насыщение»). Ученикам предлагается выполнять однообразную деятельность (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь, и практически когда захочешь». У большинства детей «психическое насыщение» протекает в виде уменьшения объема работы, отвлечения, перерыва, вариаций в деятельности. В этих условиях безграничность цели не дает удовлетворения школьникам в ходе работы. На втором этапе дается ограничительная цель: сегодня сделать столько-то, больше не нужно. Наличие ограничительной цели (указание объема работы) вызывает желание учащихся выполнять дело до конца и закончить трудную монотонную работу. Ограничительная цель действует лучше, если она вводится до того, как у ребенка возникает намерение бросить работу, или в начале работы. Если этого не делать, то «психическое насыщение» входит в конфликт с желанием выполнить инструкцию взрослого, возникает отрицательное отношение. В условиях школы представляется возможным применение учителем подобного приема для изучения и формирования целеполагания у школьников в условиях монотонной учебной работы. Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности». Его можно начать с наблюдения за поведением ученика в обязательной ситуации, например, после уроков или же на последнем уроке разрешается позаниматься любым предметом, это означает добровольный отказ от отдыха). Может применяться наблюдение за поведением школьника на перемене, поведением учеников в ситуации «изучайте, но вас могут и не спросить», при решении необязательных задач дома, поведением в разных сочетаниях обстоятельств («необходимо - возможно - желательно для меня»). В ситуациях необязательного выполнения при несформированности целеполагания учащиеся пропускают занятия, не задерживаются на перемене, отбирают из материалов самые несложные, выполняют не все задания. Прием «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора» (задачи учитель может подбирать по своему учебному предмету). Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Ученик подчас сам выходит за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе, Это выражается в обращениях к учителю с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и т.д. Инициатива в ходе учения - это выход за пределы заданного уровня трудности задания, увеличение количества решаемых задач по сравнению с заданными, увеличение времени и продолжительности добровольных заданий и т.д. Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д.Н. Богоявленской, когда ученика включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна, но доступна, а вторая задача замаскирована и для ее выявления ученику надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания. Подбор такого типа задач возможен в рамках учебного предмета. При выполнении этих задач учитель фиксирует время от решения первой задачи до обнаружения второй, изучает характер этой стимулированной извне познавательной деятельности, зависимость инициативы школьника в учении от внешних факторов – соревнования, отметки. Прием «выбор легких и трудных задач после правильного (неправильного) решения предыдущей задачи». При выполнении этого задания могут иметь место варианты, когда свои успехи и неуспехи дети объясняют либо объективными обстоятельствами, либо своим умением или неумением. Целевое расхождение определяется инструкцией: «Укажи, какое ты выберешь задание, и если более сложное, то, на сколько задач больше ты решишь». С возрастом целевое расхождение уменьшается, но наблюдается отсутствие жесткой связи между новой целью и предыдущим успехом. Прием «отношение ксверх трудной задаче». В учебной работе для таких заданий может быть использована работа школьников с непрограммным материалом: задачи с избыточными числовыми данными и численно выраженными существенными данными; неполные задачи; задачи, в которых условия и вопрос выражены в графической схеме, краткой записью; задачи с неоднозначно сформулированными или противоречивым вопросом. Прием «нерешаемые задачи». Нерешаемая задача может предъявляться в виде наглядного материла (кубиков с картинками, кубиков Кооса), на материале учебных задач, например, поиск несуществующего города на карте. Общий ход задания таков, что первая задача, предъявляемая ученику, должна решаться легко, вторая - труднее, третья - не решаться вообще. При этом учитель изучает реакцию детей, которые могут быть следующими: учащиеся в неуспехе обвиняют себя, учащиеся в неуспехе обвиняют экспериментатора и обстоятельства, учащиеся указывают объективную причину неуспеха. Прием «реакция на ошибку». О характере целеполагания в учебной работе свидетельствует и отношение ученика к ошибке. Правильной реакцией на ошибки, трудности и неуспех в деятельности является самостоятельное обнаружение ошибочности своих действий, сосредоточение на исправлении и дальнейшем выполнении задания с обращением за помощью к взрослому. Менее адекватной реакцией будет потеря интереса при первом затруднении: уход от выполнения задания в форме молчания, отказа от дальнейшего выполнения при понимании учеником своего неумения выполнить задание; активный уход от выполнения задания в форме пререкания со взрослым; эмоциональный уход от выполнения задания в виде плача, смеха; дезорганизация деятельности, проявляющаяся на фоне стремления довести задание до конца посредством хаотичного перебора вариантов, что препятствует ориентировке и правильному выполнению задания. Чтобы выявить объективную причину ошибки и ее характер, учитель может попросить ученика рассуждать вслух, выполнять работу частями, полностью повторять выполнение задания в целом. Готовность ученика к анализу ошибки говорит о наличии у него стремления к самостоятельности и осознанности в постановке цели. Прием «поведение в условиях помех и препятствий». Ученику дается задание на время; в помощь ему выделяют двух помощников, один из которых присутствует пассивно и безучастно, другой мешает ребенку, давая ненужные советы, отвлекая насмешками и критическими замечаниями. Другие варианты задания: представьте, что вы готовитесь к экзамену и полностью включились в работу; в комнату входит человек и спрашивает, не возражаете ли вы, если он с вами поговорит. Каково ваше поведение в этой воображаемой ситуации? Еще один вариант: ученику показывают серию рисунков, где один персонаж каким-то образом срывает планы другого. Что мог бы ответить ученик на подобные действия человека? При столкновении с препятствием, помехой ученик может вести себя по-разному: обнаруживает неспособность выполнять действия, когда деятельность блокируется; преодолевает препятствия, обходит их; ищет замещающую цель; уходит из ситуации. Чем ниже уровень целеполагания и меньше возраст, тем больше возможности достижения цели в условиях помех и избежания деятельности.
|
