УДК 316:378 ББК 60.5:74.58

ISBN-5-98281-015-0

> Добреньков В.И., Зборовский Г.Е., Нечаев В.Я.,2003 ¹ Оформление. «Альфа-М»
ВВЕДЕНИЕ

Социология - сравнительно молодая научная дисциплина, возникшая в середине XIX в., по самой своей сути стремится аккумулировать высшую рациональность, достигну­тую обществом на путях самопознания и саморегулирования. Изучением общества занимаются и социальная философия, и ис­тория, и политэкономия, и юриспруденция, и многие другие науки, но именно социология стремится свести воедино знания о реальных общественных процессах, механизмах, чтобы действен­но и комплексно регулировать все сферы жизни общества.

Судьба русской социологии была трудной. Трудно проходило ее зарождение как самостоятельной области гуманитарного науч­ного знания. В 1908 г. при учреждении первой в России кафедры социологии министр народного образования Шварц прямо за­явил, что социология - предмет, компрометирующий учебное за­ведение.

Однако в России вопреки противодействию властей интерес к социологии всегда был велик, и уже в середине XIX в. социоло­гическая тематика появилась в университетских лекционных кур­сах. Первым лекции по социологии начал читать профессор Мос­ковского университета М.М. Ковалевский.

К началу XX в. все образованное общество было вполне под­готовлено к введению преподавания социологии как универси­тетской дисциплины. Университетские профессора, среди кото­рых было немало выдающихся историков, юристов, овладевали опытом чтения лекций по социологии. Были подготовлены пер­вые учебные пособия для изучающих социологию.

После Октября 1917 г. ученые по известным причинам не могли продолжать занятия социологией, сам термин «социоло­гия» стал употребляться главным образом в связи с критикой буржуазной социологии.

Социология в России начала возрождаться в конце 1950-х -начале 1960-х гг. К 1980-м гг. назрела острая необходимость це­ленаправленного развития социологической науки в стране, на­сущной стала задача организации социологических факультетов. В 1989 г. в Московском и Ленинградском университетах были открыты два первых социологических факультета. Сегодня в Рос­сии 105 вузов, занимающихся подготовкой социологов.

Первые шаги на пути институционализации социологии в сис­теме высшего образования были нелегкими. Введение новых дис­циплин (социологии, политологии, культурологии) не обеспечи­валось ни методологически, ни методически, ни тем более кадра­ми преподавателей соответствующей квалификации. Не было учебников и учебных пособий.

Возникшая ситуация требовала достаточно быстрых решений, касающихся переподготовки преподавателей через институты и факультеты повышения квалификации, а также издания учебной и учебно-методической литературы. И та, и другая задачи реша­лись несмотря на все сложности. Были переведены на русский язык и стали достоянием научной общественности труды класси­ков зарубежной социологии.

Ныне в год выпускается более 400 наименований учебной и научной литературы по социологии. Основы социологии препо­даются и в ряде учебных заведений среднего профессионального образования, а также в продвинутых образовательных учрежде­ниях общего среднего образования - гимназиях, школах с углуб­ленным изучением отдельных предметов и др. Но таких учебных заведений в стране пока не так много, как хотелось бы (для срав­нения укажем, что в США социология преподается практически во всех школах и колледжах).

Социологические факультеты, отделения и кафедры стали важными центрами консолидации специалистов, стремящихся к обновлению теоретического фундамента мауки.

Настоящее издание подготовлено ко II Всероссийскому со­циологическому конгрессу. В книге рассматриваются роль со­циологии в развитии образования, ее функции, структура и формы, основные этапы становления социологического образова­ния в России, его нынешнее состояние и перспективы.

В нашей книге использован ряд работ по социологии образо­вания и социологическому образованию:

Добренькое В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социоло­гия. Теория и методология. М., 2003. Т. 1.

Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатерин­бург, 2000.

Кукушкина Е.И. Социологическое образование в России XIX - начала XX в. М., 1994.

Голосенка И.А., Козловский В.В. История русской социологии XIX-XX вв. СПб., 1995.

СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

 

 

С самых первых своих шагов социологическая наука оказалась тесно связанной с проблемами образования, что вполне естественно и объяснимо. Обращаясь к обществу как це­лостному организму, социологи не могли не касаться образова­ния, которое они рассматривали в качестве его составной части. Уже в 1830-1840-е гг. появилось понимание, что развитие обще­ства в значительной степени зависит от того, какой является сис­тема образования.

Позиция О. Конта. Так, О. Конт связывает ее трактовку с проблемами позитивной политики. Осуществление принципов позитивизма становится невозможным вне образования и воспи­тания. Конт говорит в основном о народном образовании, кото­рое он сводит к образованию пролетариата. Одну из глав своей книги «Общий обзор позитивизма» он так и называет: «Необхо­димость в новой системе образования для разрешения социальных проблем». Суть контовского понимания реформы образования состоит в отказе от католической системы обучения и воспита­ния, которая была приемлемой только для средних веков.

Новое образование (Конт называет его высшим народным об­разованием) должно быть в первую очередь всеобщим и общедо­ступным. В «Духе позитивной философии» Конт пишет, что «об­разование имеет своим прямым предназначением всеобщее вос­питание, необходимо изменяющее, вопреки всякой противной тенденции, его характер и направление». И далее: «...всеобщее распространение главных приобретений положительного знания назначено теперь... для удовлетворения потребности, уже весьма резко выраженной у широких кругов общества, которое все более

и более сознает, что науки вовсе не созданы исключительно для ученых, а существуют преимущественно и главным образом для него самого»¹.

Конт считает, что в первую очередь необходимо распростра­нение в массах реальных знаний. Именно таким образом общест­во окажет новой школе услугу, которая станет равноценной той, какую оно само от нее получит. На базе такого широкого, всеоб­щего, народного образования возможны взаимодействие и даже установление союза между пролетариями и философами, без ко­торого, по убеждению Конта, невозможно создать позитивное об­щество. При этом необходимо поднимать образовательный уро­вень пролетариата до осознания им задач и проблем позитивного общества.

Конт делит все образование человека (а оно в его трактовке охваты­вает период от рождения до совершеннолетия) на две части. Первая связана с обучением и социализацией в семье, развитием эстетического вкуса, началом обучения ремеслу и завершается в период полового со­зревания. Вторая часть позитивного образования не может быть только домашней - она требует школьного обучения, в котором большая часть родителей сможет принимать только второстепенное участие. Однако при этом ребенка нельзя лишать жизни в семье, без которой невозмож­на нравственная эволюция личности ребенка. Большую роль в попол­нении образования, считает Конт, могли бы сыграть путешествия, поль­за от которых весьма велика.

Содержанием второй части образования должно стать изучение прежде всего тех шести наук, которым Конт уделяет особое внимание в своей классификации (математика, астрономия, физика, химия, био­логия, социология). Правда, в «Общем обзоре позитивизма» он специ­ально подчеркивает роль еще одной науки, крайне важной для образо­вания пролетариев, - истории. Преподавание, по мнению Конта, не должно зависеть от влияния какой-либо официальной доктрины и пра­вительства. Поскольку пролетарии не питают более доверия к теологии, полагает Конт, ее изучение не следует включать в систему их образо­вания.

Конт О. Дух позитивной философии // Западноевропейская социология XIX века: Тексты. М.,1996. С.71.

Французский социолог считает, что государство играет особую роль в деле развития и распространения образования, причем речь идет об образовании исключительно для пролетариев. Об образовании для ос­тальных классов и слоев общества Конт не говорит.

Понятно, что в условиях только начавшегося процесса зарождения новой науки - социологии не могло быть и речи о социологическом образовании. Одна из главных теоретических задач, которую Конт ста­вил перед собой, заключалась в том, чтобы создать новую классифика­цию наук, охватывающую все сферы знания. Им даже был выработан специальный «закон классификации», касавшийся шести названных выше основных наук. С учетом трех основных факторов - сегодня мы назвали бы их историческим, логическим и практическим (последний означает связь науки с практикой - чем абстрактнее наука, тем меньше она связана с практикой, и наоборот) - социология оказалась самой новой, конкретной, сложной и практической наукой из тех шести, ко­торые охватываются «законом классификации».

Конт видел особую роль социологии по отношению к другим наукам в том, что она определяет «гуманитарную» (термин Конта) цель каждой из них. Именно поэтому социология «возвы­шается» над остальными науками, «законодательствует» среди них. Конт подчеркивал особое место социологии в структуре со­временного ему научного знания и образования. И сегодня со­всем нелишне помнить об аргументе, который был выдвинут французским социологом в доказательство ведущей роли социо­логии как гуманитарной составляющей каждой из этих наук.

Социология в лице своих основателей О. Конта и Г. Спенсера не собиралась механически заимствовать методы естественных наук. Речь шла о другом: о том, чтобы создать научную дисцип­лину, которая унаследовала бы от естествознания его экспери­ментальную направленность, столь характерный для него дух ра­циональности и непредвзятости по отношению к природе, но применила бы все это к изучению общественных процессов. С другой стороны, социология должна была органично вопло­щать в себе гуманистический опыт человечества, человек и его место в обществе должны были стать предметом ее интереса.

При всей условности широких аналогий можно утверждать, что социология в чем-то сродни медицине. Она так же, как наука

о человеческом организме и его здоровье, изучает «организм» об­щества во взаимодействии всех его структурных и функциональ­ных компонентов. Так же как медицина, социология диагности­рует аномальные отклонения от нормы в развитии общественных институтов, вырабатывает стратегию «лечения» и превентивного предупреждения «социальных болезней».

Позиция Э. Дюркгейма. Важную роль социологии как науки, ее интегрирующие функции в системе образования выделяет Дюркгейм. Его основная идея, в значительной мере определив­шая развитие социологии, - тесная связь социологии с образова­нием и воспитанием, а также с педагогикой как наукой и практи­кой. Более того, Дюркгейм постоянно доказывал зависимость пе­дагогики от социологии. Во вступительной лекции курса, прочитанного им в Сорбонне в 1902 г. после назначения его ру­ководителем кафедры «науки о воспитании и социологии»¹, Дюркгейм говорил: «...я считаю как раз основой всякого теоре­тического построения в педагогике положение о том, что воспи­тание - явление главным образом социальное как по своим функ­циям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика за­висит от социологии сильнее, чем от любой другой науки»².

С такой четко зафиксированной позиции, которая многим се­годня покажется весьма спорной, Дюркгейм делает вывод о не­обходимости серьезной социологической подготовки в сфере об­разования, прежде всего для тех, кто учит и воспитывает. Он счи­тает, что социология в состоянии дать воспитателю систему ведущих идей, «которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основа­тельно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной»³.

Трактовка социологом проблем образования вытекала из рассмотре­ния им общества как сферы солидарности, сплоченности, согласия,

Текст лекции под названием «Педагогика и социология» был опубликован в январе 1903 г. в журнале «Метафизическое и моральное обозрение».

² Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М., 1995. С. 245.

Там же.

одним из основных средств достижения которых он считал воспитание. В контексте всей концепции воспитания Дюркгейма оно трактуется очень широко, рассматривается как социальный институт и по сути дела включает в себя образование. Проблематика воспитания становит­ся ядром предметного поля социологии образования Дюркгейма, до­полняясь идеями социализации молодого поколения. Еще в работе «Самоубийство» Дюркгейм рассматривает воспитание «...не больше как образ и подобие общества. Оно подражает ему, его воспроизводит, но не создает его. Воспитание бывает здоровым, когда сами народы в здоровом состоянии. Но оно портится вместе с ними и не может изме­ниться собственной силой». И далее: «...воспитание может реформиро­ваться лишь тогда, когда реформируется само общество»¹.

В соответствии со своей общесоциологической концепцией Дюркгейм рассматривает образование и воспитание в тесной связи с потребностями социального развития, общественного раз­деления труда и достижения органической солидарности в обще­стве. Две стержневые методологические линии тесно переплета­ются в творчестве Дюркгейма, когда речь заходит об образовании и воспитании, - институционализм и функционализм.

В первом случае образование и воспитание трактуются как со­циальные институты, что вполне понятно, если исходить из об­щего представления Дюркгейма о социологии как науки об «ин­ститутах, их генезисе и функционировании»². Функционализм проявляется у Дюркгейма, когда он рассматривает образование и воспитание с точки зрения выполнения ими определенных функ­ций в обществе. Главной среди них является направленность этих институтов на достижение социальной солидарности, обеспече­ние в обществе согласия, сплоченности, порядка.

Французского социолога можно с полным основанием считать одним из основателей такой отрасли социологического знания, как социология образования.

Ученый настоятельно обращает внимание на одну фундаменталь­ную аксиому, поскольку она, как правило, не признается. Он подчер-

¹ Дюркгейм Э. Самоубийство. М, 1994. С. 369-370.

Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991. С. 405.

кивает, что вплоть до самого последнего времени воспитание рассмат­ривалось как явление главным образом индивидуальное, а педагогика -как непосредственное и прямое следствие, результат только психоло­гии, психологического воздействия. «В качестве очевидной истины ут­верждалось, - читаем у Дюркгейма, - что существует одно, и только одно воспитание, которое, исключая любое другое, подходит одинако­во ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные ус­ловия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единст­венный идеал теоретики воспитания стремились определить»¹.

С этим положением французский социолог в корне не согласен. Он утверждает, что «не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществова­ли и не функционировали параллельно». Дюркгейм доказывает, что во всех цивилизованных странах воспитание имеет тенденцию дифферен­цироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно ока­зывается все более ранней.

Воспитание характеризуется определенным педагогическим идеа­лом, который в свою очередь объясняется социальной структурой об­щества. Воспитание, делает вывод Дюркгейм, «отнюдь не имеет един­ственной и главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизво­дит условия своего собственного существования».

Поскольку любой человек, по Дюркгейму, выражает определенное социальное существо, постольку цель воспитания - сформировать его в каждом из нас. В этом смысле воспитание состоит в целенаправлен­ной социализации молодого поколения. Следовательно, педагогу недо­статочно иметь в качестве ресурса одну лишь психологию, поскольку главную роль в определении целей воспитания играет социология. Более того, не только цели, но и средства, которыми эти цели могут быть достигнуты, с необходимостью должны иметь тот же социальный характер, т.е. также определяться с помощью социологии.

Воспитательные институты Дюркгейм сравнивает с другими социальными институтами и приходит к выводу, что нет ни одно-

Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991. С. 246.

Дюркгейм Э. Педагогика и социология. С. 247. ³ Там же. С. 254.

 

го из воспитательных институтов, который нельзя было бы упо­добить социальным институтам. В качестве примера рассматри­вается школа, которая воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно черты социального института. В школе суще­ствует дисциплина, так же как и в обществе. Правила, опреде­ляющие обязанности школьника, подобны правилам поведения взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с выпол­нением обязанностей школьником, сходны с аналогичными санк­циями во взрослом мире.

Для Дюркгейма школьная жизнь - это только зародыш соци­альной жизни. Если социальная жизнь - продолжение и развитие школьной жизни, то основные способы функционирования одной жизни обнаруживаются в другой жизни. «Можно, стало быть, ожидать, - считает Дюркгейм, - что социология, наука о соци­альных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяснить себе все, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа»¹.

Важным является подход французского социолога к анализу соот­ношения педагогических целей, средств (методов) и социальных состо­яний в обществе. Он рассматривает две крайние ориентации общества -на индивидуализм и коллективизм, характеризуемый им как жесткий конформизм. Если общество ориентируется на индивидуализм, все вос­питательные средства должны быть, по логике, отвергнуты, поскольку каждое из них будет означать насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы. Если же, наоборот, общество почувствует необ­ходимость навязать всем более жесткий конформизм, тогда будет за­прещаться все, что может вызвать интеллектуальную инициативу сверх меры.

Отсюда напрашивается вывод, который сам Дюркгейм в работе не делает: крайности одинаково нежелательны и для общества, и для пе­дагогики. Что касается умозаключения ученого, то оно выглядит сле­дующим образом: «Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали вос­питание, оно везде обнаруживает один и тот же характерный признак.

¹ Дюркгейм Э. Педагогика и социология. С 261.

Идет ли речь о преследуемых им целях или об используемых им сред­ствах, оно отвечает социальным потребностям, оно выражает коллек­тивные идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта лучшая часть нас самих имеет социальное происхождение. Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий».

С этой центральной идеей всей концепции воспитания Дюрк­гейма перекликается, а скорее, тесно связан заключительный парафраз его «Педагогики и социологии». Если не знать, что при­водимые ниже рассуждения имели место в 1902 г., их вполне можно было бы счесть за сегодняшние, причем, может быть, даже на более высоком уровне актуальности. Дюркгейм говорит: «Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформа­ций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо по­нимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных инди­видов или партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства. Поэтому мы не можем решать педагогическую проблему так же безмятежно, как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас на­правляли»².

Вопрос состоит в том, как их найти. Дюркгейм считает, что здесь существует только один способ - обратиться к обществу как источнику воспитания. По мнению французского социолога, это означает необходимость знать и удовлетворять потребности общества. «Обращать наши взоры только внутрь самих себя, -говорил Дюркгейм, - это значит - отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это значит - сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое ув­лекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним»³.

Дюркгейм Э. Педагогика и социология. С. 262-263.

² Там же. С. 263.

³ Там же. С. 264.

Проблема соотношения психологического и социологического подхода, поднятая Дюркгеймом, актуальна и в настоящее время. До сих пор образование чаще рассматривается в аспекте индиви­дуального становления личности, развития ее способностей. Со­ответственно в педагогике доминируют преимущественно психо­логические подходы, в значительно меньшей степени учитыва­ются институциональные функции, ресурсы образования.

Позиция К. Мангейма. Значительную роль в обосновании со­циологического подхода к образованию сыграли взгляды немец­кого (а затем английского) ученого К. Мангейма. Суть его под­хода к образованию выражается в трех основных позициях:

1) образование формирует не человека вообще, а человека в
данном обществе и для данного общества;

2) наилучшей образовательной единицей является не индивид,
а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям.
В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения,
которым должны следовать индивиды в группах;

3) цели образования в обществе не могут быть адекватно по­
няты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые по­
падает каждая возрастная группа, и от социального строя, в ко­
тором они формируются¹.

Очевидны актуальность и современное звучание принципов, сформулированных Мангеймом в отношении социологического подхода к образованию. Социолог призывает учитывать особен­ности социального строя и более широко - социального контекс­та образования, выступающего как часть общего социального процесса. Это позволяет ему уходить от абстрактных характерис­тик образования, признавая лишь его конкретное воздействие на «человека в данном обществе и для данного общества».

Обращает на себя внимание постановка вопроса о необходимости исследования в качестве основного объекта группы (а не индивида). Хорошо известно, что в наиболее распространенных образовательных структурах (где нет «штучного» обучения) она является основной еди­ницей учебного процесса, будь то школьный класс или академическая

группа в профессиональном учебном заведении. Уже поэтому именно группа должна стать объектом исследования. Но есть еще и другая, не менее важная причина - специфика социологии как науки, которая изу­чает не индивида, а социальную общность. Именно она составляет «ядро» предметной зоны социологии.

С учетом рассмотренных выше позиций Мангейма становится понятно, что он выступает за образование, во-первых, целост­ное, во-вторых, конкретное. Обращает на себя внимание и еще один тезис Мангейма, позволяющий относиться к образованию как средству не только формирования целостной личности, но и сопротивления антисоциальным и античеловеческим силам. Он отмечает: «Образование и обучение, которое пытается помешать нам мысленно объять данный предмет в целом и занять опреде­ленную позицию, неизбежно воспитывает человека, не способно­го к реальному сопротивлению различным доктринам и пропа­ганде»'. Несмотря на то что в работе не указываются конкретные доктрины и конкретная пропаганда, которым следует «сопротив­ляться» с помощью образования и обучения, из общего контекста мангеймовских рассуждений вытекает, что это - тоталитаризм. Стало быть, образование не может быть нейтральным по отноше­нию к политическим и идеологическим процессам, затрагиваю­щим мировоззренческие аспекты формирования и развития лич­ности.

Особо следует отметить то обстоятельство, что Мангейм под­черкивал большое значение социологии в развитии образования. Этой проблеме посвящен небольшой (всего 4 страницы), но очень емкий по идеям параграф «Некоторые причины, вызываю­щие необходимость социологической интеграции в образовании» в работе «Диагноз нашего времени».

Речь идет о важности изучения социологической информации и со­циологических работ любым работником системы образования для того, чтобы обучение и воспитание учащихся было не абстрактным, а конкретным, и готовило их к жизни в существующем обществе. «Если современный учитель, - пишет Мангейм, - осознает себя не просто

 

Дюркгейм Э. Педагогика и социология. С.^479.

Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 473.

школьным наставником, а учителем жизни, то он будет стремиться ов­ладеть всеми доступными и необходимыми ему знаниями, чтобы спра­виться с возникшей перед ним задачей. Он попытается воспитать такое молодое поколение, которое будет сочетать эмоциональную стабиль­ность с гибкостью ума, и он добьется успеха, если сможет связать про­блемы, волнующие молодежь, с изменениями, происходящими в мире».

Для достижения этой цели необходимым условием, по мнению уче­ного, является изучение педагогом социологии. Он говорит по меньшей мере о четырех наиболее значимых социологических курсах, которые требуется усвоить преподавателю: социологии образования, науки о че­ловеческом поведении, социологии культуры, изучении социальной структуры. «Нам открылось, - пишет Мангейм, - что истинный смысл образования может быть определен, только если оно основано на тща­тельном изучении всех социологических аспектов человеческого пове­дения».

Поскольку, считает автор, социология позволяет понять глу­бинные корни упадка морали и культуры, вызванного дезинтег­рацией господствующей социальной структуры, а также способ­ствует объяснению множества психологических конфликтов, от­ражающих неадекватное приспособление индивидов к непосредственному социальному окружению, постольку эта наука служит средством для гуманизации образования. «Мы убе­дились в том, - подчеркивает Мангейм, - что в современном сложном и быстро меняющемся обществе образование может быть адекватным лишь тогда, когда учитель знает социальный мир, из которого приходят его ученики, и для жизни в котором их надо подготовить, а также если он может оценить большую часть своих действий с точки зрения их социальных результатов. Во всех этих аспектах социология является необходимым допол­нением к образованию в наш век, в какой бы стране и при какой бы социальной системе мы ни жили»³.

Итог своим рассуждениям о роли социологии в образовании и профессиональной деятельности педагога Мангейм подводит

Манхейм К. Указ. соч. С. 466. ² Там же. С. 467.

Там же.

следующим образом: «Роль социологии состоит в первую оче­редь в том, что она помогает учителю преодолеть обособленность и ограниченность схоластической концепции образования, ори­ентируя обучение на нужды общества. Во-вторых, социология от­крывает возможность скоординировать процесс обучения с вли­яниями внешкольных учреждений, т.е. семьи, церкви, а также об­щественного мнения, социальных служб»¹.

Позиция П. Сорокина. В завершение историко-социологи-ческого экскурса в проблему «социологическая наука и образо­вание» остановимся на теоретических взглядах и практической деятельности по развитию социологического образования выда­ющегося русско-американского социолога П. Сорокина. Прежде охарактеризуем его взгляды на образование в целом как социаль­ный институт и на роль школы как одного из важнейших факто­ров социальной мобильности.

Создавая в 1920-е гг. одну из своих основных социологичес­ких концепций - теорию социальной мобильности (ей была по­священа работа «Социальная мобильность», опубликованная в 1927 г.), П. Сорокин большое внимание уделял анализу образова­ния и его учреждений (школы, колледжа, университета) как одно­го из главных факторов вертикальных социальных перемещений. По его мнению, институт образования представляет собой свое­образную «социальную лестницу», точнее, «социальный лифт», с помощью которого индивиды могут занимать более высокие со­циальные позиции.

Сорокин доказывал, что во все времена, в любом обществе ин­ститут образования выступал едва ли не основным средством «вертикальной социальной циркуляции». Причем, если школа оказывалась общедоступной, то она представляла собой «соци­альный лифт», двигающийся снизу вверх. Если же она была шко­лой только для высших слоев населения, то превращалась в «лифт», передвигавшийся лишь по верхним этажам «социального здания». Однако и в подобных условиях некоторым индивидам из низших слоев населения удавалось проникнуть в этот «соци­альный лифт» и благодаря ему занять более высокую социальную позицию (к числу таковых следует отнести и самого социолога).

¹ Манхейм К. Указ. соч. С. 466-467.

Вместе с тем образование и школу как его ядро Сорокин рас­сматривал не только в качестве социального института и одного из наиболее важных факторов социальной мобильности. Школа изучалась им как значимый механизм общественного контроля социальной циркуляции. В этом плане она характеризовалась как «тестирующий, селекционирующий и распределяющий меха­низм»¹. Отсюда - его подход к социальным функциям школы, которые он характеризует как тестирующую, селекционирую­щую и дистрибутивную. В целом, считает Сорокин, вся школьная система «представляет собой очень сложное «сито», которое от­деляет «хороших» будущих граждан от «плохих», «способных» от «неспособных», «подходящих для высокого социального по­ложения» от «негодных»².

Анализ трех основных социальных функций школы приводит социолога к выводу, что в противоположность общепринятому мнению всеобщее образование не только не устраняет умствен­ных и социальных различий, но лишь усиливает их. «Школа, даже самая демократичная, открытая каждому, - пишет Соро­кин, - если она правильно выполняет свою задачу, является ме­ханизмом «аристократизации» и стратификации общества, а не «выравнивания» и «демократизации»³. Впоследствии вокруг этого суждения ученого развернулась дискуссия, в ходе которой некоторые представители социологии образования высказывали противоположные идеи.

Все более широкое участие социологов в изучении проблем образования привело к появлению отраслевой социологической науки - социологии образования. На первых этапах ее развития по преимуществу ставилась задача с помощью социологических методов получения достоверной социальной информации вы­явить, описать процессы в сфере образования. При этом чаще речь шла о различных показателях социально-групповой динами­ки, а для характеристики использовались опросные методики, репрезентативное мнение различных социальных групп.

Еще одно весьма важное обстоятельство предопределило предметную область социологии образования. Рефлексии пред­метной области отраслевых направлений социологии латентно или дискурсивно сопутствует полемика по поводу отношения к общественным наукам, изучающим ту же область, что и отрасле­вая социология. Здесь выделяются экстра- и интроспективный подход. Экстраспективный подход оставляет за социологическим дискурсом лишь внешнее отслеживание социальной динамики, соответственно заимствуя концептуальные схемы, описывающие, объясняющие внутреннее содержание процессов (экономики, по­литики, образования и т.п.), у соответствующих общественных наук. Приверженцы интроспективного подхода вникают во внут­реннее содержание изучаемой сферы, используя, реконструируя научные достижения, характеризующие все то, что происходит с социальными субъектами, структурами их взаимодействия, об­щения, т.е. создают свою теорию.

Подавляющее большинство работ в области социологии обра­зования были выдержаны в экстраспективном ключе. Мы нахо­дим в них динамику ориентации различных групп на виды обра­зования, анализ влияния полученного образования на жизненную карьеру, статистику позиций участников сферы образования и т.п. Такого рода исследования дали добротный материал по со­циальной статистике. Гораздо реже встречаются работы с претен­зией на поиск объяснительных концепций самого образования как сферы жизни, культуры, как общественного института¹.

Социокультурный подход был, пожалуй, первой попыткой обозначить социальный контекст образования. Он органично вписывается в концепцию социализации личности, задает неко­торые ориентиры в незатихающей полемике по поводу соотно­шения воспитания и обучения. Важно то, что на его основе вы­водится базисная институциональная ролевая матрица общения учитель-ученик и раскрываются позиции этих основных субъек-

 

Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М, 1992. С. 409.

' Там же. С. 410. Там же.

Обратим внимание на то, что необходимость развития интроспективного подхода вызывалась потребностями социологического образования. Будущим социологам надо было представить социологическую концепцию образования, как и других социальных институтов общества.

тов - акторов сферы образования. В анализе динамики ценностей появляются предпосылки моделирования образовательного про­цесса. Как общая методология социокультурный подход предо­ставляет широкие возможности наращивания содержательных концепций. Но надо признать, что в силу абстрактности базисных категорий он оставляет слишком «неухоженным» теоретическое поле для интуиции, оценочных суждений и нуждается в конкре­тизации, улавливающей предметно-сущностное содержание об­разования.

Институциональный подход придает концептуальное разно­образие, содержательность и четкость социологической интер­претации образования. Однако чаще он сводится к структурно-функциональному анализу. В социологии образования такой ана­лиз обращен к организационному строению образовательных систем, к описанию структур, функций учебных заведений, их зависимостей от внешней среды, к изучению систем образования как объектов управления. Подобный подход позволяет выявлять ресурсы, резервы обеспечения, выходить на некоторые показате­ли эффективности.

Социокоммуникативный подход раскрывает глубокие куль­турно-генетические связи образования, конструкты понимания механизмов становления и функционирования образования как социального института. В условиях ускоренного взаимовлияния этнокультур и взаимодействия дисциплинарных областей знания резко возрастает потребность в осмыслении возможностей взаим­ной экспликации знаковых систем, постижении символического универсума. Каждая отрасль науки призвана построить конструк­ты выражения своей системы знания в категориях семантики. Тем более это относится к наукам об образовании. Символы при­водят в движение то, что они выражают. Именно в этом смысле они являются Образованием, Eruditio, Bildung. Они открывают то, что сами же скрывают. Еще в б