Глава 9 ПАМЯТЬ

 

Исследования памяти в общей и возрастной пси­хологии имеют давнюю традицию. Нейропсихологический подход к изучению памяти и к разработке методик ее исследования обладает своей спецификой. Нейро­психологию прежде всего интересует мозговая органи­зация памяти, ее нарушения при локальных поражениях мозга (Лурия, 1962, 1973; Киященко, 1973; и др.). Что ка­сается нейропсихологических методик, направленных на исследование памяти, то они должны быть построе­ны так, чтобы: 1) давать возможность качественной ин­терпретации и количественной оценки выявленных на­рушений или особенностей мнестической функции; 2) выявлять принципиальные механизмы патологичес­кого забывания; 3) определять состояние основных па­раметров памяти; 4) исследовать различные виды памяти.

q Память человека — сложная психическая функция, включающая запечатление, сохранение и актуализацию информации (в фор­ме воспроизведения или узнавания). Все ли этапы памяти врав-ной степени доступны эмпирическому исследованию?

Нет. Внаибольшей степени диагностике доступен этап ак­туализации. О процессах, происходящих во время хранения ин­формации в памяти, нейропсихология пока знает относитель­но немного.

q Каковы механизмы патологического забывания?

В нейропсихологии сегодня существуют представления о трех основных механизмах забывания. Это патологическая тор-мозимость следов интерферирующими воздействиями (которая может выражаться в эффектах ретро- и/или проактивного торможения), нарушения их избирательной актуализации и сла­бость функции следообразования. Заметим, что эти механизмы выделяются именно в нейропсихологическом контексте и не исчерпывают собой все возможные механизмы забывания.

q Какие параметры памяти определяются нейропсихологическими методиками?

Ее объем, уровень мотивационного обеспечения мнестичес­кой деятельности, скорость заучивания материала, устойчивость следов памяти к интерферирующим воздействиям, возможность запоминания порядка стимулов, диапазон включаемых в зау­чивание мнемотехнических приемов, их эффективность и це­лесообразность, характер допускаемых при воспроизведении ошибок и т.п.

q А какие виды памяти обычно исследуются при проведении нейропсихологического диагностического обследования?

Во-первых, всегда важно установить, распространяются ли нарушения памяти на все основные сенсорные модальности сти­мулов или ограничиваются одной из них. Поэтому в нейропси­хологическом обследовании обязательно исследуется слухоре-чевая и зрительная память. Во-вторых, исследуется не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. В-третьих, анализируются как возможности запоминания нового матери­ала, так и степень сохранности актуализации знаний из прошло­го опыта. В-четвертых, изучается влияние смысловой органи­зации запоминаемого материала на разные параметры памяти. Это означает, что в диагностическое обследование мнестической функции необходимо включить заучивание и воспроизве­дение как осмысленного, так и бессмысленного материала.

q Что такое высшие формы памяти? Какие методики применяют­ся для их исследования?

Под высшими формами памяти подразумевается опосред­ствованное запоминание, в котором процессы запечатления и актуализации информации осуществляются с опорой на различ­ные «психологические орудия» (по терминологии Л.С. Выгот­ского). Для изучения особенностей опосредствованного запо­минания при массивных поражениях лобных долей мозга еще на рубеже 50-60-х гг. XX века А. Р. Лурией использовались ме­тодики «пиктограммы» и «функциональной двойной стимуля­ции» (Лурия, 1962).

q Можно ли для исследования высших форм памяти применять ме­тодику заучивания 10 слов?

Конечно. Эта методика, широко применяемая для изуче­ния состояния памяти в норме и ее нарушений при психичес­ких расстройствах, используется и в нейропсихологической ди­агностике (Рубинштейн, 1998; Лурия, 1962). Предлагаемый в этой методике объем материала слишком велик для непосредствен­ного запечатления. Поэтому его полное заучивание невозмож­но без формирования соответствующей мотивации и без исполь­зования тех или иных мнестических стратегий (то есть факти­чески упомянутых выше «психологических орудий»).

q Хотелось бы задать несколько вопросов о процедуре этой методики. Первый вопрос: больной слушает слова или читает?

В классическом варианте методики используется слуховое предъявление со скоростью около 1 слова в секунду, причем ка­кое-либо интонационное выделение отдельных слов не реко­мендуется. Однако существуют и модификации методики, в которых применяется зрительное предъявление (например, Си-мерницкая, 1978). Целесообразность подобных модификаций мы обсудим в дальнейшем.

q Второй вопрос: сколько раз нужно предъявлять слова?

Жестких универсальных указаний на этот счет нет. В лю­бом случае слова предъявляются до тех пор, пока испытуемый не заучит их или пока у психолога не сформируется четкое пред­ставление о характере кривой заучивания (и соответственно о механизмах нарушений памяти). Поэтому взрослому психичес­ки здоровому испытуемому может быть достаточно трех-четырех предъявлений. Для исследования больного с нарушениями мнестической функции может потребоваться до 7—10 предъяв­лений (Рубинштейн, 1998). Даже если в результате такого зна­чительного количества предъявлений материал не заучен пол­ностью, выполнение методики можно закончить.

q Третий вопрос: в протоколе фиксируются все слова, воспроиз­веденные больным при каждом предъявлении, или только те, ко­торые он припомнил правильно?

Обязательно фиксируются все слова. Обращаем ваше вни­мание на то, что недостаточно фиксировать только количество слов, должна присутствовать буквальная запись ответов испыту­емого. Именно благодаря такой записи осуществляется каче­ственный анализ допущенных ошибок. Вместе с тем в обработке результатов методики используются и количественные показа­тели: они позволяют построить «кривую заучивания», показыва­ющую продуктивность и динамику процесса запоминания.

q Четвертый вопрос: нужно ли просить, чтобы испытуемый за­поминал порядок слов?

Нет. Такое дополнение инструкции не имеет особого смыс­ла, если мы исследуем здоровых испытуемых или больных с пси­хическими расстройствами. В нейропсихологическом контек­сте такой прием в принципе информативен, но чрезмерно ус­ложняет и без того сложную методику. Далее мы расскажем о том, как он используется при запоминании меньшего объема материала.

q Пятый вопрос: в этой методике предполагается только непос­редственное заучивание слов или и отсроченное воспроизведе­ние после пустой паузы либо выполнения других заданий?

В уже упомянутой нами книге С.Я. Рубинштейн (1998) ука­зывается, что необходимо выполнить отсроченное воспроизве­дение через час после заучивания. Это позволяет уточнить, на сколько прочно материал сохраняется в памяти. Однако, по на­шим наблюдениям, интервал между заучиванием и воспроиз­ведением может быть и меньше. Иногда психологи ограничи­ваются тестированием только фазы заучивания.

q А можно ли отсроченное воспроизведения заменить узнава­нием?

Как правило, речь идет о воспроизведении. Но такой при­ем, как узнавание запомненных стимулов среди дистракторов (так называются стимулы, которые не предъявлялись испытуе­мому при запоминании), становится интересным и информа­тивным для нейропсихологов, если стоит задача исследования мозговой организации процесса узнавания и/или латеральных различий в церебральном обеспечении мнестической функции.

q И последний вопрос: как нарушается выполнение этой методи­ки при поражениях мозга различной локализации?

При поражениях срединных структур мозга характер кри­вой заучивания может быть достаточно близок к показателям здоровых испытуемых, хотя, как правило, у больных несколько ниже продуктивность воспроизведения и им требуется больше предъявлений для полного заучивания материала (Лурия, 1974). Однако показатели отсроченного воспроизведения у них зна­чительно ниже, чем у здоровых испытуемых, что свидетельствует о патологической тормозимости следов памяти.

При поражениях лобных долей мозга вследствие дефицита мотивационного обеспечения и инертности психических про­цессов кривая заучивания приобретает форму «плато», а среди воспроизводимых слов достаточно часто возникают побочные включения вследствие снижения возможностей избирательно­го припоминания.

При поражениях левой височной области мы столкнемся с первичными, модально-специфическими нарушениями слухо-речевой памяти, проявляющимися в первую очередь сужением ее объема, повышенной тормозимостью следов, особыми нару­шениями избирательности воспроизведения.

q Расскажите, пожалуйста, какие методики используются для ди­агностики состояния слухоречевой памяти?

Это заучивание 5 (6) слов, двух групп по 3 или по 2 слова, двух предложений, двух небольших рассказов (Лурия, 1974; Лу­рия, Коновалов, Подгорная, 1979; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983; Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010).

q А зачем варьируется количество слов?

Вы прекрасно понимаете, что фактор объема материала вли­яет на успешность его запоминания. Поэтому увеличение объ­ема, как правило, усложняет, сенсибилизирует любое задание, направленное на исследование памяти. Если говорить об упомя­нутых нами методиках, то заучивание 6 слов обычно использует­ся для тестирования взрослых, а 5 слов — для тестирования детей и пожилых людей. Попутно заметим, что в уже упомянутом пер­вом томе монографии А.Р. Лурии «Нейропсихология памяти» со­держится упоминание о том, что объем запоминаемого ряда мо­жет варьировать от 2 до 4 слов (Лурия, 1974, с. 49). Однако в на­стоящее время большинство нейропсихологов предпочитают ис­пользовать 5 или 6 слов. Что касается групп слов, то здесь для варьирования объема есть особые причины, о которых мы ска­жем далее.

q Можно ли подробнее узнать о методике заучивания 5(6) слов? Как дается инструкция? Какие этапы проходит процесс выпол­нения?

В инструкции испытуемого просят запомнить ряд слов, при­чем именно в том порядке, в каком они предъявляются. Под­черкнем, что общее количество слов называть нежелательно. Материал считается заученным, если испытуемый смог дважды безошибочно повторить его. В процессе выполнения можно вы­делить следующие этапы: 1) непосредственное (первое) воспро­изведение;

2) заучивание (допускается не более четырех предъявлений исходного стимульного ряда); 3) выполнение ка­кой-либо интерферирующей задачи;

4) отсроченное воспроизведение (осуществляется без дополнительного предъявления слов) (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983).

q Какие ошибки могут встречаться при выполнении этой пробы?

Потери слов вследствие сужения объема памяти или других причин, замены исходных слов близкими по звучанию или по значению (литеральными или вербальными парафазиями), а также побочными ассоциациями, нарушения порядка слов, их инертные повторы. На этапе отсроченного воспроизведения, осуществляемого после выполнения какой-либо иной деятель­ности, к этим симптомам могут присоединяться проявления по­вышенной тормозимости следов.

q О каких локализациях мозговой дисфункции могут свидетель­ствовать эти симптомы?

Низкий объем актуализации слухоречевых стимулов при не­посредственном воспроизведении или в процессе дальнейшего заучивания; замены исходных слов близкими по звучанию или по значению; уменьшение продуктивности и/или возрастание количества ошибок после выполнения интерферирующей за­дачи именно в слухоречевой сфере — все эти симптомы мо­гут указывать на дисфункцию средних отделов левой височной области мозга (у правшей). Нарушения порядка стимулов при воспроизведении или трудности оценки их количества — это симптомы, часто встречающиеся при дисфункциях право­го полушария. Наконец, включение в воспроизведение побоч­ных ассоциаций, стимулов из других проб и заданий, инертные повторы слов свидетельствуют о дисфункции лобных отделов мозга.

q Какие интерферирующие задачи можно использовать в этой ме­тодике?

В принципе — любые. Однако желательно, чтобы интерфе­рирующая задача была гетерогенной (то есть в ее основе долж­но лежать не запоминание слухоречевого материала, а какая-нибудь другая деятельность) и непродолжительной по времени.

Можно, например, предложить испытуемым назвать 5 острых предметов, нарисовать куб и т.п.

q Но ведь называние пяти острых предметов — это фактически припоминание. Можно ли расценить такую интерференцию как гетерогенную?

Конечно, можно. Во-первых, как вы отметили, это не запо­минание, а припоминание, то есть характер мнестической дея­тельности здесь меняется. Во-вторых, при назывании пяти ост­рых предметов речь идет не о запоминании и воспроизведении актуальной информации, а об актуализации знаний из прошлого опыта.

q Вроде бы методика заучивания 5(6) слов оценивает все возмож­ные параметры слухоречевой памяти. Зачем тогда нужны дру­гие методики — запоминание двух групп по 3 слова, двух пред­ложений, двух рассказов?

Вы ошибаетесь. Методика заучивания словесного ряда весь­ма информативна, однако не оценивает память всесторонне по двум причинам. Первая состоит в том, что в ней не используется гомогенная интерференция. Между тем в нейропсихологическом обследовании всегда важно установить, как влияют на прочность сохранения следов в памяти разные типы интерферирующих за­дач. Вторая причина — в этой методике элементы ряда не связа­ны между собой по смыслу, и поэтому она не позволяет судить о влиянии смысловой организации материала на работу памяти.

q А в методиках заучивания двух групп по 3 слова, двух предло­жений, двух рассказов присутствует гомогенная интерфе­ренция?

Да, методическая процедура построена так, что в эти зада­ния включена и гомогенная, и гетерогенная интерференция. На­пример, в методике заучивания двух групп по 3 слова гомоген­ным интерферирующим заданием фактически является запо­минание второй группы слов. После заучивания испытуемого предупреждают, что ему потребуется спустя некоторое время вспомнить слова еще раз. Затем испытуемому предлагается ге­терогенная интерферирующая задача (например, его просят выполнить в уме отдельные счетные операции). И наконец, сле­дует отсроченное припоминание групп слов (Лурия, 1974; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983).

q Интерференция всегда действует одинаково, или ее влияние мо­жет быть разным?

Конечно, может варьировать. Представьте себе, что мето­дику заучивания 5 (6) слов выполняли трое разных больных. Всем им удалось заучить слова. После выполнения интерфери­рующей задачи один больной воспроизвел всего три слова. Вто­рой не смог воспроизвести ни одного, но припомнил факт за­учивания. А третий забыл не только все слова, но и сам факт запоминания. Конечно, в последнем случае тормозимость сле­дов памяти под влиянием интерференции была выражена мак­симально. Заметим, что в нейропсихологической диагностике существуют и способы количественной (балльной) оценки сте­пени выраженности расстройств памяти. Примеры разных спо­собов количественного оценивания мнестического дефицита содержатся в уже упомянутых методических рекомендаци­ях «Количественная оценка нарушений памяти у неврологичес­ких и нейрохирургических больных» (Кроткова, Карасева, Най­дин, 1983) и в монографии Ж.М. Глозман «Количественная оценка данных нейропсихологического обследования» (1999).

q А при какой локализации патологического процесса влияние ин­терференции будет максимальным?

При массивных поражениях диэнцефальных структур моз­га, гиппокампа.

q Торможение следов может быть проактивным и ретроактив­ным. Зависит ли вид торможения от локализации поражения? Позволяют ли описанные методики увидеть эти эффекты?

Да. Ретроактивное торможение отчетливо заметно при по­ражении диэнцефальных отделов. Нарастание эффектов проактивного торможения достаточно характерно для поражения лобных (особенно премоторных) зон мозга. Так что примене­ние описанных методик при различных локализациях патоло­гического процесса способно выявить дифференцированные тормозные эффекты.

q Скажите, пожалуйста, в методиках заучивания 5(6) слов и двух групп по 3 слова можно использовать любые слова или их нужно подбирать специально?

Слова подбираются по особым правилам. Они должны быть приблизительно равны по объему и с одинаковой (высо­кой) частотой употребляться в языке. Они должны быть эмо­ционально нейтральными, смысловое или фонетическое сход­ство между ними должно отсутствовать (Лебедев, 2003). Исклю­чением здесь является методика заучивания двух групп по 2 слова. Она применяется как сенсибилизированная проба при грубых нарушениях слухоречевой памяти для одновре­менной оценки прочности удержания следов и возможности дифференциации близких фонем. Поэтому в стимульный ма­териал этой методики специально включены близкие по зву­чанию и по значению слова (например, «клин, зима — блин, весна»).

q А пробы на заучивание двух предложений и двух рассказов, ви­димо, дают возможность проверить, как влияет на запомина­ние смысловая организация материала?

Конечно, но не только. В этих методиках, кроме всего про­чего, варьирует и объем запоминаемого материала. Примеры ис­пользуемых в нейропсихологическом обследовании предложе­ний и рассказов можно найти в работах А.Р. Лурии и его коллег (Лурия, 1974; Киященко, 1973; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983), а также в учебном пособии «Нейропсихологическая диагности­ка: классические стимульные материалы» (2010).

q Вы говорили о том, что в нейропсихологическом обследовании желательно исследовать и зрительную память. Какие стимулы здесь используются: геометрические фигуры, изображения пред­метов или что-то другое?

Обычно для этой цели применяется методика заучивания пяти фигур. В данной методике, впервые опубликованной в на­чале 80-х гг. (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983), материал спе­циально задумывался так, чтобы возможности его речевого опи­сания (и соответственно вербального кодирования в памяти) были минимальными. Поэтому создатели методики специаль­но придумывали «трудновербализуемые» зрительно-простран­ственные стимулы.