Навчання монологічного мовлення

 

Монолог - це розгорнуте мовлення однієї особи[14]. В реальному мовному спілкуванні монолог в чистому вигляді - це доповідь, лек­ція, виступ. Якщо ми говоримо про навчання іноземної мови в шко­лі, то ці види монологічного мовлення не часто реалізуються в майбутній практичній діяльності випускників. Те монологічне мовлення, якого ми повинні навчити в школі, - це елемент діалогу або групової бесіди. Їй притаманні як лінгво-психологічні особливості монологічного мовлення, так і деякі особливості діалогічного мов­лення. Як і репліки діалогу, монологічні висловлювання повинні бути логічно пов’язаними із загальним контекстом розмови. Цей зв’язок здійснюється за допомогою спеціальних лінгвістичних засо­бів (мовленнєві кліше, які вживаються для вступу в розмову, вира­ження згоди, незгоди, заперечення, солідарності, додавання яки­хось деталей до питання, що обговорюється і т.і.). Крім того, якщо монолог в чистому вигляді мало залежить від ситуації, в якій він відбувається, то монологічне мовлення, яке учні засвою­ють на уроці іноземної мови, залежить від ситуації мовлення і визначається репліками учасників спілкування. Тобто це - монолог контекстно-ситуативного характеру. На відміну від лекції, доповіді монологічне мовлення, якого ми маємо навчити, - це непідготовлене мовлення, а отже, воно менш тривале. Крім того, в ньому можливі паузи для обмірковування наступної фрази і відбору слів, а також повтори.

Разом з тим, той вид монологічного мовлення, якого навчають у школі, - це розгорнуте висловлювання зі своєю темою та ідеєю, які визначають його композицію. Для нього характерні послідовність і логічність вираження думки. Кожна фраза в монолозі по­винна займати своє місце, яке визначається загальною мовленнєвою задачею того, хто говорить. Навчити учнів дотримуватись логічної стрункості монологічного висловлювання - це одна з найважчих задач формування вмінь монологічного мовлення, оскільки це пов’язано із напруженою роботою опера­тивної пам’яті.

За Програмою в школі передбачається оволодіння такими типами монологів: 1) коротке повідомлення, 2) розповідь, 3) опис, 4) характеристика.

З лінгвістичної точки зору монологічне мовлення відрізняється від діалогу відносною повнотою і структурною завершеністю речень, різноструктурністю речень, складним синтаксисом, обмеженим використанням речень-еліпсів. Для монологу характерні свої мовні засоби міжфразового зв’яку. Зв’язковими / сполучниковими/ елементами речень виступають, головним чином, прислівники часу і послідовності, сполучники, займенникові повтори.

Так, при розповіді використо­вуються такі слова, як:

Англ.: then, so, after that, presently, before long, to make the long story short, in the end, that’s how, that’s what, to crown it all і т. і.

Нім.: zuerst, dann, später, danach, weiter, einmal, voriges/dieses/ nächstes Mal, während, nachdem.

Для монологу-характеристики з елементами міркування характерні такі зв’язкові елементи, як:

Англ.: but, also, besides, then again, as you see, on the one hand, on the other hand, for one thing, for another thing, firstly, second­ly, thirdly, moreover, after all, for all that, to sum it up і т. і.

Нім: einerseits, andererseits, erstens, zweitens, also, folglich, deshalb, weil, denn, ich glaube, meiner Meinung nach, zum Schluss möchte ich sagen.

Учні вже мають певний досвід монологічного мовлення рідною мовою, зокрема при оволодінні іншими навчальними дисциплінами, Однак там найчастіше їхні висловлювання спрямовуються учителем і матеріалом підручника. На відміну від цього вчитель іноземної мови повинен навчити школярів будувати самостійні висловлювання, які базуються на їхньому життєвому досвіді, знаннях, уподобан­нях, переконаннях. Це досить важка задача, вирішення якої потре­бує системного підходу.

Дещо полегшує навчання монологічного мовлення те, що воно може бути підготовленим, отже при навчанні можна використовувати вправи з підготовленого мовлення, поступово підводячи учнів до побудови непідготовлених висловлювань (див. § 2 цієї глави).

Оскільки йдеться про побудову монологу як компонента діалогіч­ного мовлення, то в процесі навчання потрібно організувати впра­ви як з побудови підготовлених, так і непідготовлених монологіч­них висловлювань, ситуативно обумовлених ходом уроку. Учні можуть виконувати різноманітні ролі (гостей класу, кореспондентів, га­зетних або ТВ репортерів), виконуючи певні комунікативні задачі, пов’язані з монологічним мовленням (підготовленим чи непідготовленим) їхніх співучнів. Для вчителя основна методична задача та­ких вправ - організувати практику в монологічному мовленні. Але комунікативний акт може вважатись завершеним лише в тому випад­ку, якщо учні, яким адресується монологічне мовлення, певним чи­ном на нього відреагують. У цьому випадку мовлення для них, хай навіть і підготовлене, буде не просто виконанням завдання вчите­ля, а продовженням спілкування. Завдяки таких вправ постійно під­тримується активність учнів, а монолог сприймаєтьсяними з самого початку як елемент бесіди, що і є кінцевою метою навчання моно­логічного мовлення в школі.

Як і при навчанні діалогічного мовлення, етапи навчання по­будови монологу слід співвіднести із певними етапами роботи над кожним учбовим циклом - передтекстовим (підготовчим), текстовим та післятекстовим (мовленнєвим).

 

Підготовчі вправи

 

На передтекстовому етапі, як ми знаємо, відбувається форму­вання мовленнєвих навичок. Вже в процесі оволодіння тематичною лексикою і граматичними структурами учнів слід навчати побудови висловлювань, які складаються із декількох речень. Так, на початковому ступені навчання, оволодівши мінімумом слів з теми “Людина, її зовнішність”, учні вже можуть побудувати висловлювання, яке складається з де­кількох речень. Вони можуть назвати ім’я людини, вік, рід занять, елементарно описати її зовнішність. Спочатку вчитель, використову­ючи малюнок, представляє учням свого “приятеля” і розповідає про нього, тобто подає учням монолог-зразок. Потім він звертає ува­гу учнів на те, як він побудував свою розповідь, в якій логічній послідовності. Після цього вчитель дає структурно-логічну схему цього монологу:

Англ.: This is my....

His name is.... He is... years old.

He is a.... He is tall (not tail, short).

He has a... face,... eyes,... hair.

We are very good friends.

 

Нім.: Das ist mein(e)....

Er/sie heißt...

Er/sie ist... Jahre alt.

Er/sie ist... (klein, groß, hoch von Wuchs, schlank).

Er/sie hat ein... Gesicht,... Augen,... Haar.

Wir sind gute Freunde.

З опорою на цю схему учні можуть розповідати про своїх дру­зів, членів своєї сім’ї. Бажано, щоб вони при цьому показували фотокартку того, про кого вони говорять. Для ущільнення мовленнєвої діяльності учнів таку роботу можна проводити в парах, де один учень розповідає, а другий слухає. Учитель підказує тим, хто слу­хає, що прослухавши розповідь співрозмовника, потрібно сказати: англ.: “Oh, I’m glad to learn about your friend (father, mother і т.і.). I see he/she is very good.” Після говоріння в парах учитель може запропонувати двом-трьом учням розповісти класові про особу, про яку вони почули від свого співрозмовника, немовби представляючи цю особу класу.

Так з опорою на наочність, розповідь-зразок учителя та струк­турно-логічну схему монологу учні починають будувати свої вислов­лювання ще до читання тематичних текстів.

На початковому етапі при навчанні монологічного мовлення слід широко застосовувати картинну наочність. Робота з картиною при навчанні усного мовлення вимагає від учителя творчого підходу. Таке завдання як “Describe the picture” не сприяє навчанню мо­нологічного мовлення з усіма притаманними їй особливостями. По-перше, при такій інструкції не враховується природна риса мовлення - її зверненість до співрозмовника. Учень сприймає це лише як учбове завдання, за яке він отримає оцінку. Адже в реальному мовленніми не описуємо один одному малюнок, якщо він у нас перед очима. Крім того, опис малюнку як правило зводиться в учнів до побудови однотипних речень: І see a classroom. I see a table і т.д. В таких висловлюваннях відсутня суттєва риса монологічного мовлення - різноструктурність речення, з яких воно складається.

Отже, потрібні якісь спеціальні прийоми для використання кар­тини на уроці іноземної мови. Перш за все говоріння по картині повинно бути ситуативно обумовленим. Учитель кожного разу “прив’язує” картину до певної ситуації. Так, приступаючи до роботи над картиною “В літньому таборі”, учитель може сказати:

Англ.: This is a picture from your album. It was taken when you were in the summer camp. Tell us about your rest there, about your friends, about the interesting things you did there.

Нім.: Das ist ein Foto aus deinem Fotoalbum. Du hast es im Ferienlager gemacht. Erzähle uns über deine Erholung dort, über deine neuen Freunde, über alle Aktivitäten der Kinder in einem Ferienlager.

В такій ситуації картина стає стимулом для розмови про життя в літньому таборі відпочинку. Учні немовби роблять її живою, го­ворячи про своє перебування в таборі відпочинку з урахуванням сво­го власного досвіду.

З опорою на картину “В бібліотеці” ситуативна вправа може бути такою:

Англ.: We have a guest today. She is a teacher from another school. Please, tell her about our library using this picture. Invite her to visit our library.

Нім.: Wir haben heute Gäste in der Schule. Das ist eine Lehrerin aus einer anderen Schule. Erzählt ihr bitte über unsere Schulbibliothek! Ladet sie ein, unsere Bibliothek zu besuchen!

Гість може бути реальний або в його ролі може виступати один з учнів класу.

Показуючи учням картину із зображенням міста (села), можна запропонувати таку ситуацію:

Англ.: This is the town (village) where your friend lives. You were there last summer. Speak about it.

Нім.: Das ist die Stadt (das Dorf) deines Briefpartners/deiner Großeltern. Du hast sie (es) im vorigen Sommer besucht. Erzähle uns über diese Stadt (dieses Dorf)!

Ефективним способом інтенсифікації мовленнєвої діяльності учнів є роздавальний матеріал, в якому визначено програму висловлювань учнів, які працюють в парах. Вони, наприклад, можуть розповідати один одному про те, які вони бачать відмінності в парних малюнках, котра з двох зображених на малюнках квартир їм більше подобається і чому.

Отже, на підготовчому етапі монологічні висловлювання учнів будуються:

а) як ситуативно обумовлені висловлювання з переважним вжи­ванням лексики або граматичної структури, яка зараз вивчається, з опорою на монолог-зразок учителя і структурно-логічну схему;

???б) як висловлювання, яке детермінує вживання лексики, що ви­вчається, з опорою на малюнок, вписаний в комунікативну ситуацію, а також при необхідності на монолог-зразок учителя або структур­но-логічну схему.

В усіх випадках слід дотримуватись такої послідовності режи­мів роботи: 1) фронтальна робота з класом, в якій говоріння від­бувається під безпосереднім контролем учителя; 2) робота в парах з опорою на роздавальні матеріали при частковому контролі учителя.

Після підготовчих вправ учні переходять до мовленнєвих, які, як згадувалось, співвідносяться із текстовим та післятекстовим етапами.

 

Мовленнєві вправи

 

В реальному спілкуванніми звичайно говоримо без опори на наочність. Думка про те, хто говорить, спирається не на зовнішні предмети чи зображення, а на уяву про предмети, дії і явища. Та­ким чином, при переході до природного мовлення зовнішня наочність заміняється внутрішньою[15]. При цьому увага учнів в більшій мірі, ніж при говорінні з опорою на зовнішню наочність, зосереджується на смислі висловлювання, а мовні засоби немов би відсуваються на фонові рівні. Мислення учнів ще залишається конкретним, а відтак і мовлення їх спирається на предметно-образні уявлення. Говорячи, наприклад, про свою сім’ю, квартиру, улюблену пору року, учні ви­кликають у пам’яті уявлення про них. Поступово їхні висловлювання ускладнюються по змісту і спираються вже не лише на внутрішні предметні уявлення, а і на схематичні “смислокомплекси” (І.О.Зимня) які поєднують в собі конкретне й абстрактне.

Для мовленнєвих вправ можна використовувати тематичні тексти, а також художні та публіцистичні тексти, що входять в розділ під­ручника, призначений для читання. Звичайно, простий переказ тексту не є комунікативною вправою, отже, на це й не слід витрачати час. На основі навчальних текстів можна розробити різ­номанітні комунікативні ситуації, які б допомагали учням поступово переходити до говоріння, яке по змісту й мові близьке до власного говоріння, а з текстом пов’язане лише тематично (про ступені такого переказу йшлося в § 2 цієї глави).

Учитель повинен організовувати мовленнєві вправи в такий спо­сіб, щоб мовлення учнів було завжди зверненим до певного співрозмовника, який повинен вербально реагувати на нього, так щоб окремі монологічні висловлювання учнів складали єдиний контекст бесіди.