Об’єкти контролю

 

Розглядаючи питання про об’єкти контролю, пригадаємо послідовні фази розвитку мовленнєвих вмінь:

1. Оволодіння мовним матеріалом (лексичним, граматичним). Цю фазу можна розділити на дві послідовні ланки:

а) оволодіння знаннями (значення, форма, спосіб вживання і т.і.);

б) формування навичок, тобто автоматизованого вживання мовник одиниць;

2. Оволодіння мовленнєвими вміннями, тобто здатністю вільно оперувати мовним матеріалом, переключаючись на смисл того, що го­вориться, пишеться, читається або сприймається на слух.

Ці послідовні фази розвитку вмінь і самі вміння повинні бути об’єктом контролю. Зрозуміло, що найважливішими контрольними впра­вами є такі, в яких перевіряється рівень сформованості мовленнє­вих вмінь. Тобто вчитель повинен весь час мати чітке уявлення про те, як на кожному етапі навчання в кожному класі реалізуються ці­лі навчання, означені програмою.

Звичайно, контролю повинні підлягати і проміжні фази формування вмінь. На кожній з них необхідний зворотний зв’язок, в якому вчитель отримує інформацію про те, як іде процес оволодіння навичками та вміннями.

Коли ми говоримо про контроль засвоєння мовного матеріалу, ми маємо на увазі перевірку навичок оволодіння цим матеріалом, тобто його автоматизованого вживання в ситуаціях, що змінюються. Разом з цим, контролювати слід і окремі операції, з яких складається навичка (наприклад, операція відбору потрібного слова, операція оформлення слова граматичними засобами, операція конструюван­ня речення за засвоєною схемою). Необхідність у таких, чисто мовних контрольних вправах очевидна, якщо учні успішно виконують ці завдання, то можна сподіватись на те, що в них закладено фунда­мент для формування навичок використання мовних одиниць в функціо­нальному плані.

А як щодо контролю початкової фази оволодіння вмінням (засвоєння знань)? Чи є необхідність окремо контролювати, як учні вивчили правила? Чи потрібно витрачати час на те, щоб учні розповідали, як слід артикулювати звук, як будувати речення з певною граматич­ною структурою? Очевидно, про засвоєння цих знань ми можемо суди­ти по тому, чи правильно учні виконують дії з матеріалом, чи добре вимовляють звук, слово, речення, чи правильно вживають слово, гра­матичні засоби. Якщо з усім цим все гаразд, немає необхідності запитувати в них правила. Якщо ж вони роблять помилки, то треба нага­дати їм правило або запитати його, а потім запропонувати їм вико­нати декілька дій згідно з цим правилом. Так учитель буде економніше використовувати час уроку, коротшим шляхом йтиме до основної цілі - навчання практичних дій.

Розглянемо способи контролю оволодіння вміннями в різних видах мовленнєвої діяльності.

 

Контроль говоріння

 

Способи контролю цього вміння в методиці найменш розроблені. Це пов’язано, перш за все, із складністю, багатоаспектністю само­го об’єкту контролю - говоріння (діалогічного, монологічного). Тут є чотири основні параметри, які потрібно враховувати при кон­тролі. Це, по-перше, кількісний аспект (він визначається вимога­ми програми); по-друге, це темп мовлення (він повинен наближува­тись до темпу мовлення учня рідною мовою); по-третє, це правильність мовного оформлення (дотримання фонетичних, лексичних, гра­матичних норм); по-четверте, це зміст мовлення (логіка і глибина висловлювання, ініціативність, вміння підтримати розмову в діалозі). Наявність таких різноманітних критеріїв ускладнює розробку самої технології контролю (як проконтролювати наявність цих вмінь в усіх учнів?), а по-друге, чітких критеріїв оцінювання усного мовлення. Трудність збільшується ще й тим, що, оскільки потрібно розвивати саме непідготовлене мовлення, то й контролюватись повинно саме це вміння. Це означає, що мовлення кожного учня або пари учнів у діалозі потрібно пере­віряти кожного разу в новій, несподіваній ситуації. На початкових етапах навчання це можна зробити, пропонуючи учням малюнки із зав­данням поговорити по них. Кожного разу завдання для різних учнів змінюються. При контролі діалогічного мовлення завдання по малюн­ках пропонуються парам учнів із певною комунікативною задачею для кожного співрозмовника.

На подальших етапах навчання для контролю слід використовувати вербальні ситуації, розроблені вчителем, в межах вивченого учнями мовного матеріалу, можливо, на ситуативній основі прочита­них текстів.

Учитель здійснює такий контроль поступово, прослухавши на од­ному уроці лише окремих учнів, а інших на послідуючих уроках. Так за декілька уроків він може провести через такий контроль усіх учнів.

Поряд з таким індивідуальнім контролем можна проводити письмові контрольні роботи, в яких можливо перевірити наявність в учнів мовної бази для говоріння.

Отже, при контролі говоріння слід використовувати як усні індивідуальні вправи в говорінні, так і письмові контрольні роботи, в яких можна перевірити готовність використати потрібний мовний матеріал для вирішення різноманітних комунікативних задач.

 

Контроль аудіювання

 

Тут ітиметься про сприймання на слух текстів більшої чи мен­шої тривалості, які пропонуються учням учителем або в механічному запису. Об’єктом контролю є ступінь розуміння змісту тексту. Пе­ред пред’явленням тексту в учнів треба створити установку на спосіб контролю розуміння. Це важливо для спрямування їхньої ува­ги при слуханні.

Контрольними вправами тут можуть бути відповіді на запитання по змісту тексту (такі запитання, які не потребують розширених відповідей), вибір із запропонованих тверджень тих, що відповіда­ють змістові тексту, виклад змісту тексту рідною мовою чи іноземною мовою. Слід зазначити, що контрольні вправи в основному повин­ні бути письмовими. Вони дадуть можливість учителеві перевірити ступінь розуміння тексту кожним учнем.

 

Контроль читання

 

При контролі читання можна поєднувати так звані традиційні способи контролю і програмовані. До традиційних прийомів контролю можна віднести: 1) переклад (повний або частковий) на рідну мову; 2) виклад змісту рідною чи іноземною мовою; 3) відповіді на за­питання по тексту; 4) складання запитань по змісту тексту; 5) складання резюме тексту і т. ін. Їхнім загальним недоліком є те, що вони займають багато часу, якщо їх проводити в письмовій формі, а якщо застосовувати усний контроль, то немає можливос­ті проконтролювати всіх учнів на одному уроці.

Недоліки цих видів контролю можна значною мірою компенсувати тестовою методикою, яка останнім часом все більше впроваджується в навчальний процес. Це в основному тести на впізнавання. Учням пропонуються на картках питання до тексту і декілька варіантів відповідей, з яких лише один правильний, тобто такий, що дійсно відповідає змістові тексту. Учні повинні вибрати правильну відповідь і записати її номер поряд із номером запитання. Такі тести називають тестами множинного вибору.

Якщо учням подаються два варіанти відповіді, такий тест називають тестом альтернативного вибору.

Якщо в двох паралельних колонках подають слова (фрази), які треба узгодити одне з одним, такі тести називаються тестами перехресного вибору.

Тести, в яких не подано варіантів відповіді, а учні повинні дати її самостійно (на рівні слова, фрази, або на рівні цілого тексту), називаються тестами з вільно конструйованою відповіддю.

Докладний опис тестової методики та зразки тестових завдань подані у "Практикумі методики тестування іншомовної лексичної компетенції (на матеріалі англійської мови)" С.Ю.Ніколаєвої [114]

Вчителеві буде досить легко перевірити такі тести по заздалегідь заготовленому шаблону.

Тестова методика особливо ефективна при контролі класного чи домашнього синтетичного читання. Вона дає можливість за короткий проміжок часу перевірити, як кожний учень класу зрозумів текст.

Тестову методику слід поєднувати із традиційними прийомами контролю, особливо при перевірці домашнього читання.

Узагальнимо об’єкти і критерії контролю видів мовленнєвої діяльності у таблиці.

Таблиця 8