ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ЕГО ФУНКЦИИ, СТИЛИ

 

3.1.1. ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения.

Антуан Сент – Экзюпери

Самая неискоренимая человеческая

потребность – потребность в общении.

В.А. Сухомлинский

ОБЩЕНИЕ – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности, один из компонентов педагогической культуры. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.

Общение – непосредственные взаимоотношения между людьми, основанные на понимании и передаче знаний и переживаний в соответствии с нравственными нормами и условиями осуществления ими деятельности. Общение выступает важным фактором формирования личности человека, средством воспитания.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

1. Чего ждет от детей педагог, ведущий урок, внеклассное занятие?

2. Чего ждут дети, пришедшие на урок, на внеклассное занятие?

3. Каким должен быть урок, которого ждут дети?

4. Были в вашей жизни уроки, внеклассные занятия, которых вы ждали?

 

Воспитывать человека значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать его убеждения, но и обеспечить практическую регуляцию его поведения, отношений с другими людьми. Любой вид общения в паре «воспитанник - педагог» должен являться воспитывающим.

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – это профессиональное общение педагога, направленное на создание благоприятного психологического климата.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – это многоплановый процесс организации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, в соответствии с целями и содержанием их совместной деятельности.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направлено па оптимизацию учебно - воспитательной деятельности и отношений между ними.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА – это мера его способностей осуществлять взаимоотношения с другими людьми. Искусство общение педагога основывается, прежде всего, на хорошем знании людей (воспитанников), с которыми он общается. Для педагога общение – двусторонний процесс, где дети становятся полноправными партнерами. Общение – это еще и свобода не только высказывать свое мнение, но и уверенность, что его выслушают до конца. Педагог должен научить ребенка высказывать без боязни быть непонятым. Неправильное педагогическое общение порождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, снижение желания думать. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Цель общения на уроке – «не для себя», а «для другого», не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у учащегося. Используя слово, тон голоса, мимику и др., учитель или воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношения, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.

В.А. Сухомлинский считал, что каждое слово, сказанное в стенах школы должно быть продуманным, мудрым, полновесным, особо осуждал крик педагога. Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать. Мудрость педагога в умении сохранить детское доверие к нему, желание общаться с педагогом как с другом.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, и интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить, рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские и русские педагоги. Они утверждают, что педагогу нужно научиться управлять своим голосом, лицом, уметь держать паузу, позу, жест, мимику. В недавно вышедшей книге Дж. Брофи и Т. Гуда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющееся в избирательном отношении к ученикам.

Одним из звеньев педагогического общения является СТИЛЬ (индивидуальный принцип общения) – это совокупность конкретных приемов и средств, которые педагог реализует в общении.

В.А. Канн-Калик определяет следующие стили педагогического общения:

· педагогическое общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельности педагогов и учащихся;

· общение, в основе которого лежит дружеское расположение;

· общение - дистанция;

· общение – устрашение;

· общение – заигрывание

Наиболее продуктивным является ОБЩЕНИЕ НА ОСНОВЕ УВЛЕЧЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. В основе – единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативен СТИЛЬ НА ОСНОВЕ ДРУЖЕСКОГО РАСПОЛОЖЕНИЯ. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся, но оно должно быть педагогически сообразным. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является ОБЩЕНИЕ – ДИСТАНЦИЯ.

Дистанция должна способствовать общей логике отношений педагога и ученика. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

Общение – дистанция в своих крайних проявлениях обычно переходит в более жесткую форму – ОБЩЕНИЕ – УСТРАШЕНИЕ. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовывать продуктивное общение на основе увлечен6ности совместной деятельности. Общение – устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет ОБЩЕНИЕ – ЗАИГРЫВАНИЕ, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили как устрашение, заигрывание и крайние формы общения – дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. В других случаях они порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. В связи с этим рассматривается технология разрешения конфликтов.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ (дополнительный материал)

1. СТИЛЬ: «МОНБЛАН» (гора в окрестностях Парижа)

Педагог поставил сам себя на пьедестал; говорит с классом, конкретно не глядя ни на кого, его не интересуют их интересы, он чувствует себя богом.

Недостатки: совершено отсутствует контакт с учащиеся, нет ответной связи, нарушается система педагогического воздействия, бездействия учащихся; активны только те, у кого высокая мотивация к обучению.

2. СТИЛЬ: «КИТАЙСКАЯ СТЕНА».

Педагог наглухо огорожен от учащихся, действует по принципу: «Я должен учить, вы должны учиться». Между педагогом и учащимся сильный психологический барьер, совершенно отсутствует эмоциональная составляющая из чувства, господствует или страх, или безразличие. Информация воспринимается только в созерцательном плане, работает только память (загрузка памяти).

3. СТИЛЬ: «ЛОКАТОР».

Педагог выбрал какую – то группу учащихся или 1 учащегося и контактирует только с ними (или с отличниками, или с неуспевающими, или с любимчиками).

4. СТИЛЬ: «РОБОТ».

Это когда педагог действует по заранее заложенной программе.

Совершенно без эмоций, ни на что не реагирует, во что бы то ни стало, должен выполнить то, что запланировал.

Недостатки: дети быстро приспосабливаются, творчество отсутствует (почти все становятся отличниками).

5. СТИЛЬ: «Я САМ»

Педагог старается все сделать сам (сам задает вопросы, сам отвечает, сам все делает). Учащиеся превращаются в зрителей в театре.

Недостатки: культивирует пассивность, безответственность, у воспитанников желание возложить какое – либо дело на другого.

6. СТИЛЬ: «ГАМЛЕТ».

Педагог во всем сомневается, постоянно обращается за советом, робок, осторожен, без творческого полета и фантазий, опирается только на давно устоявшиеся истины. Нестандартные поведения учащихся приводят его в состояние замешательства. Чаще всего идет на поводу у учащихся.

Недостатки: совершенно отсутствует энергия. Ведет к формированию заниженной самооценки у учащихся. Отучает от чувства профессионального риска, формирует позицию середнячка и невмешательства ни в какие дела (моя хата с краю, ничего не знаю).

7. СТИЛЬ: «ТЕТЕРЕВ» - ничего не вижу, ничего не слышу.

Совершенно не контролирует ситуацию, самоувлеченность забирает все остальное; если случайно переходит на другую тему, то на этом и заканчивает разговор.

Недостатки: он не приучает учащихся не только слышать, но и слушать, воспитывает невнимательное отношение к окружающим.

8. НОРМАЛЬНЫЙ СТИЛЬ: «СОЮЗ».

- для участников педагогического процесса основные понятия: СОДРУЖЕСТВО, СООБЩЕСТВО, РАВНОПРАВИЕ ОТНОШЕНИЙ.

 

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный стили.

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ («РАЗЯЩИЕ СТРЕЛЫ»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу детей. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям. Даже резкая благодарность звучит как команда (оскорбление). За ошибку виновный высмеивается, но не объясняется, как ее исправить. В его отсутствие работа замедляется или прекращается.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ («ВОЗВРАЩЕНИЕ БУМЕРАНГА»). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы, видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании. Каждый ребенок поощряется. Оптимально распределяется нагрузка с учетом индивидуальных склонностей и способностей. Способы общения – просьбы, совет, информация.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ (АНАРХИЧЕСКИЙ, ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ «ПЛЫВУЩИЙ ПЛОТ»). УЧИТЕЛЬ старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности. Вопросы рассматривает формально, устраняется от ответственности. Об авторитете тут речи не может быть. Успеваемость и дисциплина, как правило, неудовлетворительные.

Лучший стиль руководства – демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякнет и в отсутствии руководителя.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный», «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленное поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общений. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

 

 

3.1.2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ

 

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ, оценка). Отсюда его стадии:

1. моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

2. организация непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3. управление общением в педагогическом процессе;

4. анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

1. Первая стадия педагогического общения – его МОДЕЛИРОВАНИЕ – связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы.

2. Вторая стадия педагогического общения предполагает ОРГАНИЗАЦИЮ НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Важным моментом этой стадии является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Третья стадия педагогического общения – УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕНИЕМ, суть которого состоит в том, что применяются методы воздействия в коммуникативном обеспечении. Основными условиями управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и т.д.

4. АНАЛИЗ ХОДА И РЕЗУЛЬТАТОВ осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное назначение этой стадии – диагностическо-коррекционное.

Представленная логика и этапность педагогического общения раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе этого общения.

 

МИКРОПРЕПОДАВАНИЕ:

- разговор с родителями неуспевающего ученика;

- интервью у знаменитой певицы;

- договориться с преподавателем о пересдаче экзамена;

- беседа с работодателем о повышении зарплаты.

 

3.1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ, УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТАКТОМ

В процессе общения учителя и учащихся могут складываться два эмоциональ­ных полюса общения. Подлинный воспитательный эффект дает способность педагога организовать взаимоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях. Отрица­тельные эмоциональные состояния могут возникать, но не как конечная цель воздей­ствия, а как возможное ситуативное средство, преодолеваемое для достижения поло­жительного эмоционального эффекта.

Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет учите­лю строить общения не положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать пси­хологический контакт с детьми.

Такт в буквальном смысле слова означает «прикосновение». Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Педагогический такт - профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт от­личается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности учителя (уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, то есть воспитывающее, действенное средство влияния на детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ - это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагоги­ческий такт не допускает крайностей в общении со школьниками. Характеризуя рабо­ту учителя, К.Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допус­кающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».

Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (вы­держка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Он предпо­лагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А.С. Макаренко, даже с риском ошибиться. Бестактен учитель, пессимистически оце­нивающий возможности учеников и подчеркивающий это в каждом удобном случае. Доверие учителя должно стать стимулом к работе учащихся. Доверие не попусти­тельство, оно действенно, если проявляется искренне, подкрепляется конкретными делами, если сочетается с контролем, известной долей бдительности учителя по от­ношению к воспитаннику. Но контроль не должен быть педантичным, угнетающим подозрением.

Такт проявляется в разных формах взаимодействия с учеником: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.

Такт необходим на всех этапах урока. Особое внимание следует уделить сво­ему поведению во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к содержа­нию и форме ответа, проявлять выдержку при возникающих у школьниках затрудне­ниях. Недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись. Как всегда, ничего не знаешь!» Кроме этого важна поддержка во время ответа улыбкой, взглядом, мимикой, кивком; комментарии же по ходу, прерывающие ответ, нежелательны.

Важен также момент выставления оценки. Б.Г. Ананьев провел исследование, которое показало, что отсутствие мотивированной оценки слабых ответов школьни­ков может привести к тому, что в течение трех месяцев школьник перестает понимать вопросы учителя, из-за неуверенности усваивает привычку переспрашивать, молчать при повторных вопросах. Автор доказывает, что отрицательные по форме оценочные суждения тоже должны иметь положительное значение и носить направляющий ха­рактер, например: «Было бы верно, если было бы вот это указано...», «Не спеши, ус­пеешь».

Самостоятельная работа требует от учителя сочетания контроля с доверием. Тактичному педагогу не надо постоянно следить за учениками, контролируя каждое их движение. Его отношение к ученику основано на доверии, его общение довери­тельно.

Условия овладения педагогическим тактом

Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Это результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми, основываясь на знании психологии возраста и индивидуальных особенностей современных детей.

Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. И, конечно же, необходимы знания способов воздействия на учащихся, ко­торые должны переходить в умения:

· любить детей, показывать свою любовь;

· наблюдать, видеть внутренние пружины поведения детей;

· ориентироваться в обстановке;

· избирать целесообразный способ воздействия;

· беседовать с детьми.

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют вы­держка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом учитель должен всегда уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство.

Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности рассмат­риваются в психолого-педагогической литературе в контексте всей жизни педагога и имеют некоторые общие характеристики. К ним могут быть отнесены:

· трудности профессиональной деятельности,

· психологические барьеры,

· стереотипы,

· педагогиче­ские ошибки,

· страхи как психические состояния педагога,

· профессиональные дефор­мации личности.

Как затруднения продуктивной деятельности преподавателя можно рассматривать внутриличностные противоречия и эмоциональную неустойчивость, конфликты в педагогической деятельности, кризисы профессионального развития.

Затруднения в педагогической деятельности определяются как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается внешними фак­торами деятельности, зависит от характера самих этих факторов. Они возникают то­гда, когда педагогическая задача осознается педагогом, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его. Затруднения могут возникнуть у педагога как следствие применения им неаде­кватных и малоэффективных средств профессиональной деятельности или общения.

Для преподавателя важно получать удовлетворенность от работы, что является своеобразным показателем самодостаточности. Это помогает педагогу быть уверен­ным в том, что он обладает достаточным профессиональным потенциалом, позво­ляющим добиваться наилучшего результата. С позиций самоэффективности педаго­гической деятельности ее ограничениями становятся следующие качества преподава­теля:

Ø ЛИЧНОСТНЫЕ:психологическая закомплексованность, низкая самодостаточ­ность, повышенная эмоциональная возбудимость, неустойчивость внимания, различ­ные фобии;

Ø ДЕЛОВЫЕ:неорганизованность, недисциплинированность, методическая непод­готовленность к учебным занятиям, незнание или слабое владение навыками педаго­гической техники, отсутствие в занятиях логических, межпредметных связей, стрем­ления к повышению профессионального мастерства;

Ø ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ:низкий уровень коммуникативной культуры, отсутствие в рабо­те педагогики сотрудничества, некорректное поведение с учащимися и коллегами, демонстрация всезнайства, акцентирование внимания учащихся на своих личных проблемах (перегруженность учебными занятиями, низкая зарплата, семейные про­блемы и т.д.), пренебрежение нормами педагогического взаимодействия;

Ø ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ:неритмичность психофизиологических функций в зави­симости от расписания учебных занятий, несовпадение физических функций и дина­мики умственной работы педагога с режимом работы, несоответствие особенностей темперамента с требованиями профессиограммы, несовпадение биологических рит­мов с режимом труда и отдыха.

На эффективность педагогической деятельности влияют также санитарно-гигиенические условия труда педагога: несоответствие оснащенности учебных ауди­торий санитарно-гигиеническим нормам, дискомфортные метеорологические условия в учебных аудитория, недостаточная обеспеченность рабочего места педагога совре­менной оргтехникой, необоснованность нормативной нагрузки преподавателя; осо­бенности психологического климата в педагогическом коллективе: стиль работы ру­ководителя, наличие в коллективе конфликтных личностей, проявление синдрома «выгорания» у некоторых преподавателей, наличие в коллективе различных фракций, высокая степень несовпадения формального и неформального лидерства; социально-экономические условия: экономическая нестабильность, страх перед невостребованностью, неспособность найти свою нишу в изменившихся условиях профессиональ­ной деятельности.

Причины педагогических ошибок весьма разнообразны. Происхождение их связано как с просчетами в психолого-педагогической подготовке педагогов, ошиб­ками в процессе творческого поиска, так и с существующими в отдельные периоды жизни общества социальными предписаниями, противоречащими парадигмам обра­зования.

 

3.1.4. УБЕЖДЕНИЕ КАК ОСНОВНОЙ СПОСОБ КОММУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

1.Каким же арсеналом способов воздействия на сознание, чувства, деятельность и поведение воспитанников располагает учитель?

2. Все ли начинающие учителя знают эти способы и понимают, как важно выработать у себя умение общаться с учащимися и влиять на них?

3. Какие трудности взаимодействия могут возникать между учителем и учеником?

4. Когда вас, по вашему мнению, не понимают, какие способы доказательств вы используете?

 

На основе изучения социально-психологической теории и педагогического опыта общения принято выделять два основных способа коммуникативного воздействия, т. е. влияния с помощью слова: убеждение и внушение.

Любое воздействие педагога направлено в конечном итоге на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств, действий воспитанников, т. е. призвано влиять на все стороны психики и поведения школьников. Однако психологические механизмы убеждения и внушения неодинаковы. Каждый из способов воздействия учителя на учащихся с помощью слова имеет свою специфику, которая будет предметом дальнейшего рассмотрения.

В педагогической литературе принят термин «педагогическое воздействие». Не правда ли, он как будто программирует пассивную позицию воспитанника в процессе его общения с воспитателем? Но, если мы принимаем те новые задачи, которые ставит общество перед школой, и если мы хотим, чтобы сегодняшний школьник вырос человеком инициативным, творческим, мы должны подумать о том, как педагогическое воздействие перевести на другой, качественно более высокий уровень — педагогическое взаимодействие и как организовать это взаимодействие, чтобы ребенок действительно стал и объектом, и субъектом воспитания.

Растущий человек взаимодействует с социальной средой, с природой. Результатом взаимодействия являются его убеждения, т. е. система знаний, взглядов и отношений, норм поведения. Рассмотрим убеждение как результат педагогического взаимодействия.

Убеждения бывают истинными и ложными. Истинные убеждения соответствуют реальной действительности и делают личность человека общественно ценной. Защищая свои истинные убеждения, человек пойдет даже на смерть. Ложные убеждения ведут к неправильным, вредным для первичного коллектива, а далее и общества, поступкам. Ложные убеждения возникают как синтез отрицательных взглядов и отрицательного жизненного опыта своего и других.

Как часто нам приходится встречаться с ложными убеждениями школьников! Умеем ли мы их распознавать? К ложным убеждениям некоторой части школьников А. И. Кочетов относит следующие:

- учиться отлично — ненормально, учатся добросовестно лишь «зубрилы», «зазнайки»;

- вести себя безукоризненно — значит быть паинькой; нормальный школьник должен иметь замечание от учителя, иначе его не будут уважать;

- обманывать учителя — признак ума и находчивости;

- пренебрегать правилами поведения в школе, быть объектом постоянной критики учителей может только человек с сильным характером;

- трудиться с полной отдачей сил — ненужное усердие.

Подобные убеждения закрепляются, перерастая в иждивенческие позиции, познавательную и трудовую пассивность. К ложным убеждениям относятся и религиозные убеждения.

Перестройка ложных убеждений требует длительных усилий педагога. Ее следует осуществлять сразу по трем направлениям:

1. формирование в классном коллективе здорового общественного мнения,

2. создание специально ценного индивидуального жизненного опыта,

3. мотивированное опровержение неправильных убеждений.

В первую очередь надо направить усилия на создание коллектива, на определение дальних, средних и ближних перспективных линий в его развитии. Опираясь на положительное в каждом воспитаннике, педагогу совместно с дружным классным коллективом, будет легче приступить к ломке ложных убеждений. Среди приемов расшатывания ложных убеждений А. И. Кочетов выделяет следующие:

- ПОБУДИТЬ ПОДРОСТКА СРАВНИТЬ СЕБЯ С ДРУГИМИ: поближе познакомить с интересным для него человеком, который руководствуется противоположными взглядами (например, ребенок не хочет учиться, его знакомый много читает и знает, и при этом не выглядит ни «зубрилой», ни «зазнайкой»);

- ПОКАЗАТЬ, КУДА В БУДУЩЕМ МОГУТ ПРИВЕСТИ НЕПРАВИЛЬНЫЕ ВЗГЛЯДЫ И УБЕЖДЕНИЯ (например, рассказать о человеке, который страдал теми же недостатками и погубил свою жизнь, потерял свободу, честь, совесть; он казался сильным, а жизнь доказала его слабость и ничтожность. Для этого можно использовать реальные жизненные примеры, а также примеры из литературы, кинофильмов и др.);

- ДОВЕСТИ ДО ПАРАДОКСА ЛОГИКУ РАССУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКА, отстаивающего ложные убеждения (например, что будет, если все ученики станут обманывать учителей, пренебрегать правилами поведения и пр.);

- СОЗДАТЬ ВОСПИТАННИКУ УСЛОВИЯ ДЛЯ САМОРАСКРЫТИЯ, т. е, предоставить возможность высказать свои аргументы в защиту своих взглядов, а затем каждый аргумент опровергнуть.

Ложные убеждения должны быть заменены истинными, подлинными установками. Для разрушения неправильных убеждений используются:

- столкновение ценностей в духовном мире подростка: хочется стать сильным, заниматься любимым видом спорта, но для этого надо выполнять режим дня, добросовестно учиться; можно записаться в мотокружок, но для этого не надо иметь двоек и т. д.;

- столкновение нравственных качеств педагога с неправильным поведением ученика: в ответ на грубость учитель проявляет сдержанность и приветливость, подчеркнутое уважение личного достоинства подростка;

- перестройка взглядов путем оказания подростку доверия, уважения даже тогда, когда он совершает неправильный поступок («Чем я могу помочь тебе? Ведь вижу, что тебе плохо!»);

- открытая борьба между неправильными убеждениями подростка со здоровым мнением класса, построенная на аргументированном, с опорой на практический опыт детей, опровержении каждого довода, из которых складывается неправильное убеждение.

Убеждения человека складываются из трех компонентов: знания чувства — поведения. В убеждениях реализуется формула: понято — пережито — принято — сделано, т. е. понимаю, переживаю, принял на себя, буду этим руководствоваться в своей деятельности и в поведении.

Игнорирование хотя бы одного из компонентов убеждения имеет следствием низкую воспитательную результативность. Например, часто ученик знает, как надо себя вести в той или иной ситуации, но не понимает, не принимает необходимости такого поведения. В этом случае сформировались только знания. Человек может знать, как себя вести, и понимать, что именно так и нужно вести себя, но не умеет заставить себя поступать правильно, т. е. у него не развита волевая сфера, не выработаны поведенческие акты.

 

 

3.1.5. ВНУШЕНИЕ КАК СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ. РОЛЬ ВНУШЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

 

Наряду с убеждением как методом педагогического воздействия определенная роль в педагогическом процессе принадлежит внушению. Внушение — одно из средств взаимодействия людей в процессе их общения и деятельности. Его основная особенность заключается в том, что оно осуществляет влияние на психику и поведение человека незаметно для него, бесконтрольно проникает в психическую структуру личности и реализуется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. При этом активная роль человека, испытывающего внушающее воздействие, снижается.

Долгое время роль внушения в педагогическом процессе не признавалась. Однако, хотим мы этого или нет, элемент внушения имеет место практически в любом акте педагогического взаимодействия. Правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьников. Различные виды внушения обогащают арсенал средств педагогического воздействия, дают учителю возможность наиболее тонко и тактично осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Поэтому учитель не должен игнорировать этот метод воздействия, пренебрегать им. С помощью слова мы можем вызвать в ребенке чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются не смысловым значением слова, не содержанием и логикой речи, вернее, не столько этим, сколько самой интонацией слова и речи, их яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими их жестами, мимикой, движениями, которые непосредственно воздействуют на эмоции ребенка».

Чем же, кроме внушения, можно объяснить, что плохое настроение учителя, как волна, захлестывает класс, передается ученикам? Или когда классный руководитель, обладающий нервным раздражительным характером, через некоторое время с удивлением замечает, что раздражительность стала нормой общения в классном коллективе?

Психологи провели в обычной школе серию исследований, в результате которых были выделены несколько якобы особо одаренных детей. Их фамилии были сообщены учителям. Никто и не догадывался, что исследователи взяли эти фамилии произвольно, на самом же деле отмеченные дети ничем особым не выделялись среди сверстников. Через год психологи вновь пришли в школу. Оказалось, что данные ученики действительно значительно опередили своих одноклассников по уровню интеллектуального развития. Не осознавая этого, учителя строили свое отношение к данным ученикам по-другому, создавая им реальные условия для более интенсивного развития.

Однако не столь редки и обратные примеры. Учитель, настроенный на устойчиво отрицательное восприятие ученика, может оказаться в плену этой установки: поставив раз и навсегда «клеймо отстающего, неисправимого, он равнодушно пройдет мимо его отчаянных усилий исправить положение, более того, сам будет способствовать распространению и укреплению своего мнения и в классе, и в педагогическом коллективе.

Общими условиями эффективности педагогического внушения являются: содержание учебного материала; обстановка, в которой проводится внушение; отношение самого педагога к тому, что он внушает уверенность в успехе внушения; отношение учеников к учителю (его авторитетность); учет возрастных особенностей, индивидуальных качеств и состояния детей на момент внушения; владение учителем техникой внушения; создание условий для реализации обусловленных внушением качеств.

 

ВИДЫ ВНУШЕНИЯ

Для классификации видов внушения наиболее часто используются следующие основания:

1. В зависимости от источника внушающего воздействия различают:

а) внушение — действие, производимое другим человеком, и б) самовнушение—объект внушения совпадает с его субъектом.

2. В зависимости от состояния субъекта внушения различают:

а) внушение в состоянии бодрствования; б) внушение в состоянии естественного сна; в) внушение в гипнотическом состоянии. Несмотря на то, что в современной дидактике используется и внушение в состоянии гипноза, и внушение в состоянии сна (например, изучение иностранного языка во сне—гипнопедия).

З. В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения различают: а) преднамеренное и б) непреднамеренное внушение. При преднамеренном внушении учитель целенаправленно и сознательно организует психологическое воздействие для достижения поставленной цели.

А. Ученик IV класса Коля очень застенчив, с явно заниженной самооценкой. Учительница русского языка на одном из уроков говорит: «Проверила ваши сочинения. Одно из лучших у Коли. Он молодец. Коля, встань! Расправь плечи! Так, хорошо! Посмотри мне в глаза! Ты можешь отвечать громко и уверенно выученный урок. Иди к доске!»

Непреднамеренное внушение происходит тогда, когда внушающий не ставит перед собой цель внушить определенную мысль, действие, поступок. Часто учитель не осознает, что привычные, стереотипные обращения к одному и тому же ученику имеют сильное внушающее воздействие. Он привыч