Андрущенко Т. Ю.

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Абб

I8ВN 5-7695-1479-5

Рецензенты:

доктор психологических наук О.А.Карабанова; кандидат психологических наук Е.А.Бугрименко

Андрущенко Т. Ю.

Коррекционные и развивающие игры для детей 6 — 10 лет: Учебное пособие / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 96 с., [8] с. цв. ил.; ил. 5-7695- 1479-5

В учебном пособии рассматриваются принципы и некоторые подходы к построению коррекционных и развивающих программ для младших школьников средствами особым образом организованной игровой деятель­ности. Предлагается диагностика, направленная на выявление причин труд­ностей в обучении ребенка, особенностей сформированности игровой деятельности и общения. Представлены содержание и процедура проведе­ния восьми коррекционно-развивающих игр. Пособие снабжено цветным приложением, которое используется при самостоятельном изготовлении некоторых игр и упражнений.

Пособие адресовано студентам высших учебных заведений, обу­чающимся по специальностям «Психология», «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования». Может быть полезно школьным психологам.

УДК 372.213(075.8) ББК 74.202. 15я73

©Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 2004 ©Образовательно-издательский центр «Академия», 2004 ©Оформление. Издательский центр «Академия», 2004

Коррекционная работа занимает одно из ведущих мест в дея­тельности психолога системы образования. Однако до сих пор еще школьные психологи испытывают нехватку коррекционно-разви­вающих программ различной направленности для учащихся раз­ного возраста.

В настоящем пособии представлено одно из направлений кор-рекционной работы с младшими школьниками, обусловленное, с одной стороны, спецификой начального периода обучения де­тей, с другой — этапом возрастного развития. В чем же своеобра­зие этого периода?

При поступлении ребенка в школу изменяется социальная си­туация его развития, сложившиеся в дошкольном возрасте фор­мы жизнедеятельности закономерно уступают место новым. Од­нако некоторые дети в силу запаздывания общего и возрастного психического развития попадают в это время в сложную ситуа­цию: для них еще не потеряла своей актуальности игровая дея­тельность, и в то же время социум уже предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответ­ствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельно­сти, где ведущей деятельностью выступает учебная во всем мно­гообразии мотивов, задач и действий.

В среднем 15 — 20% первоклассников сталкиваются с трудно­стями при принятии новой для них социальной позиции школь­ника. Такие дети находятся в противоречивой ситуации: ведущая для них деятельность — игровая — еще не изжила себя, ее смысл и перспективы развития остаются актуальными, а новая — учеб­ная — уже оттесняет ее, требует к себе внимания. В таком случае учебная деятельность начинает осуществляться как внешняя по отношению к внутренней мотивации и личностным смыслам жиз­недеятельности ребенка. Школьная жизнь воспринимается им прежде всего с формально-нормативной стороны, а содержатель­ные стороны — ориентация на самоизменение и присвоение на­учного знания — не становятся для него актуальными.

На наш взгляд, на начальном этапе обучения важно создавать для таких детей условия, органично сочетающие игровой и учеб­ный типы жизнедеятельности, т.е. организовывать своеобразную комплементарную деятельность (лат. сотр1етеп1;ит — дополне-

ние), по форме являющуюся игровой, знакомой и привлекательной для ребенка, но по своей направленности носящую уже учебный характер. Она должна предполагать достижение целей, связанных с ориентацией школьника на позицию субъекта по присвоению нового — учебно-игрового — опыта.

В рамках обычного учебного процесса учитель не имеет воз­можности уделять таким детям необходимое (индивидуальное) внимание. Поэтому целесообразно выводить некоторые виды ра­боты с этой группой учащихся за рамки урока и передавать их в компетенцию школьного психолога. Он не может и не должен брать на себя обучение детей по школьной программе, однако своевременно (на ранних этапах — первое полугодие) и интен­сивно работая с ними, может обеспечить плавный и естествен­ный для личности ребенка переход от собственно игровой к учеб­ной деятельности.

Каковы возможности школьного психолога? По нашему мне­нию, они могут заключаться в проведении коррекционно-разви-вающей работы, которая должна строиться в двух направлениях:

- деформирование основных психических новообразований,
которые должны складываться у ребенка при переходе от до­
школьного к младшему школьному возрасту и являются необхо­
димыми предпосылками учебной деятельности (деформирование
новообразований «прошлого» — дошкольного — возраста);

- формирование психологического потенциала, обеспечива­
ющего успешное продвижение в новой деятельности — учебной,
ведущей в развитии младшего школьника (формирование «акту­
альных» для младшего школьника новообразований).

Решение этих задач связано с построением коррекционной работы средствами особым образом организованной игровой дея­тельности, основанной на принципе комплементарности основ­ных механизмов психического развития.

Комплементарность — одновременная представленность ком­понентов игровой и учебной деятельности — позволяет деформи­ровать необходимые предпосылки учебной деятельности, явля­ющиеся в обычных условиях результатом развития ребенка в до­школьном детстве (умение действовать по правилам, простран­ственная ориентация как предпосылка внутреннего плана дей­ствий и др.), а также начать формирование некоторых элементов психологических новообразований младшего школьника (произ­вольность поведения и психических процессов, планирование, различные виды самоконтроля и самооценки и др.).

В ходе таких игровых занятий в специально организованном взаимодействии со взрослым и другими детьми ребенок овладева­ет планирующим и итоговым видами самоконтроля и самооцен­ки, что свидетельствует о начале формирования у него учебной деятельности. Наиболее важным, на наш взгляд, событием, про-

исходящим в сознании ребенка, является изменение его внутрен­ней позиции по отношению к своей деятельности — ребенок на­чинает переживать возникающие в себе изменения, моменты ро­ста, осознавать свой новый статус субъекта присвоения учебно-игрового опыта.

Разработка и построение коррекционно-развивающих игровых программ были начаты нами в 1990 г. Первоначально игры офор­млялись в рамках возрастно-психологического консультирования как продолжение индивидуальной работы с ребенком. В дальней­шем дополнение и апробация программ проводились при работе с детьми в школах № 13 и 81 Волгограда, а также при подготовке педагогов-психологов в рамках специализации «Психология воз­растного развития» на факультете психологии и социальной ра­боты Волгоградского государственного педагогического универ­ситета (курс «Психологическая диагностика и коррекционно-раз-вивающая работа с младшими школьниками»). Время внедрения этих программ охватывает период более десяти лет.

При создании некоторых игр мы использовали опыт Л. А. Вен-гера, О.М.Дьяченко и др. (Игры и упражнения по развитию ум­ственных способностей у детей дошкольного возраста, 1989), Н.И.Гуткиной (1987).

 

ГЛАВА 1