Условный уровень развития компонентов структуры игровой деятельности

 

Про-	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
явле­ния	I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
Мотив ационный компонент
А	Во внеучебных си-	Предпочитает оди-	Отказывается играть
	туациях легко вклю-	ночные игры (ско-	с детьми
	чается в игру.	рее направлены на	и со взрослыми
	В игре обнаружива-	познание) или с
	ет ценность обще-	ограниченным ко-
	ния (предпочитает	личеством парт-
	совместные игры),	неров; может при-
	познания (осваивает	нимать участие в
	новое знание)	коллективных играх
Б	Побуждает других к	Включается в игру	Отказывается от
	участию в игре, ор-	при условии	предложения играть
	ганизует ее, легко	внешней
	откликается на	организации
	предложение
	взрослого,
	сверстников
В	Игра развернутая,	Коллективные игры	Быстро переходит
	продолжительная,	непродолжительны,	от одних игрушек к
	сохраняется перво-	так как затрудня-	другим
	начальный замы-	ется в ситуациях
	сел, может неодно-	игрового общения
	кратно возобнов-
	ляться на протя-
	жении какого-то
	времени
Операционально-технический компонент
А	На всех этапах ор-	Знает и соблюдает	Нарушает правила
	ганизации и раз-	правила игры на	игры или
	вития игры ориен-	всех ее этапах. В си-	включается в игру,
	тируется на прави-	туациях перестрой-	не зная ее правил
	ла, реагирует на их	ки игры (прием но-
	нарушение другими	вого партнера и др.)
	участниками игры	не всегда ориенти-
		руется на правила,
		переключается на
		неигровое
		взаимодействие

 

 

Про­явле­ния	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
Мотив ационный компонент
Б	Использует само­делки, подсобный материал, игровые действия часто замещает словом	Осуществляет игро­вые действия с предметами-заме­стителями, игрушками	Круг предметов-заместителей ограничен, предпочитает игрушки
В	Репертуар игровых действий разнооб­разен и насыщен. Действия адресо­ваны партнерам по игре, согласованы с их действиями	Репертуар игровых действий ограничен привычным набо­ром игр. Действия адресованы парт­неру по игре, но не всегда согласованы с его действиями	Игровые действия однообразны, могут иметь навязчивую форму
Игровая компетентность
А	Легко моделирует разнообразные взаимоотношения людей (бытовые, профессиональные и др.), имеется широкий репертуар ролей	Игры однообразны по содержанию, предпочитает исполнять только некоторые роли	Играет в одни и те же игры с предме­тами, роль не принимает
Б	Может играть с раз­ными партнерами	Предпочитает играть с одними и теми же детьми	Предпочитает играть один

В своей работе психолог может использовать схемы анализа иг­ровой деятельности, предложенные Г.А.Урунтаевой и Ю. А.Афонь-киной (1995). При дифференциальной диагностике в ходе кон­сультаций создаются экспериментальные ситуации, моделирую­щие разные стороны игровой деятельности:

- особенности принятия и выполнения роли, подчинения пра­
вилу (Эльконин Д. Б., 1978);

- уровень игрового замещения, развития знаково-символиче-
ской деятельности (Салмина Н.Г., 1988; Сапогова Е. Е., 1994);

- уровень развития игровой деятельности (Эльконин Д. Б., 1978;
Салмина Н.Г., 1988; Спиваковская А. С., 1980 и др.).

Анализ учебной деятельности младшего школьника проводит­ся на основе наблюдений за ребенком на уроках, в процессе приго-

 

товления домашних заданий, бесед с учителем, родителями, изу­чения продуктов его деятельности по следующей программе.

1. Мотивационный компонент:

А. Как выражены познавательные мотивы, какие виды позна­вательного отношения к учебному материалу преобладают?

Б. Каково содержание социальных мотивов, какие их виды пре­обладают?

В. Появился ли у ребенка интерес к себе как субъекту измене­ния, т. е. выражен ли мотив личностного роста?

2. Операционально-технический компонент. Для определения
уровня сформированности операционально-технического компо­
нента учебной деятельности необходимо проанализировать при­
нятие и особенности решения учебных задач. Специфика принятия
учащимся задачи связана с направленностью цели, осознанием
смысла своих действий. Решение задачи, согласно теории учебной
деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), должно отвечать двум
целям преобразования — как объекта, так и субъекта деятельнос­
ти. Соответственно учебные действия направлены, с одной сторо­
ны, на содержание учебного материала, его преобразование, а с
другой, — на рефлексию ребенком собственной деятельности,
меры присвоения учебного содержания.

Анализ выделенного компонента проводится по следующим параметрам:

А. Каков подход ребенка к задаче, на что он ориентируется при ее решении?

Б. Каково соотношение таких функциональных частей действия, как ориентировка и исполнение при решении задачи?

В. Какие действия с учебным материалом осуществляет ребе­нок в ходе решения задач?

Г. Насколько освоены ребенком учебные действия, направлен­ные на себя (самоконтроль, самооценка)?

3. Компетентность в учебной деятельности. Компетентность
определяется, с одной стороны, принятием ребенком своего
школьного статуса, а с другой, -- кругом освоения им учебных
умений, осознанием своих достижений. Анализ проводится по
следующим параметрам:

А. Какова мера принятия ребенком себя как ученика, школь­ника?

Б. Какова мера освоения им учебных умений? Насколько ребе­нок рефлексирует свои школьные достижения?

Результаты обследования ребенка по данной программе позво­ляют выделить условный уровень сформированности компонен­тов структуры учебной деятельности. Критерии оценки ее уровня представлены в таблице 2.

Однозначно определить уровень сформированности компонен­тов структуры учебной деятельности довольно сложно. В связи с

Таблица 2