Условный уровень развития компонентов структуры учебной деятельности

 

Про-	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
явле­ния	I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
Мотивационный компонент
А	Теоретико-познава-	Широкие познава-	Учебные мотивы
	тельные мотивы;	тельные мотивы;	подменяются игро-
	стремится к поиску	выражена общая	выми. В учебную
	условий происхож-	познавательная	ситуацию привно-
	дения того или ино-	потребность. Про-	сит игровые отно-
	го понятия, к выде-	являет любозна-	шения: в учителе,
	лению принципов	тельность (интерес-	одноклассниках
	познания. Охотно	но узнавать все	видит партнеров по
	сотрудничаете учи-	новое, незнакомое).	игре, играет на уро-
	телем, одноклассни-	Интерес к новым	ке. Поведение отли-
	ками при обсуж-	учебным ситуациям	чается непосред-
	дении возможных	непродолжителен	ственностью (ходит
	вариантов путей		по классу во время
	познания. Проявля-		урока и др.). Учеб-
	ет неудовлетворен-		ные мотивы также
	ность при поверх-		подменяет комму-
	ностном, формаль-		никативными.
	ном анализе учеб-		Предпочитает об-
	ной ситуации. Ис-		щение со взрослым
	пользует различные		в ущерб общению
	источники получе-		со сверстниками.
	ния нового знания		Общение с учите-
	(словари, энцикло-		лем строится на
	педии и др.). Пере-		неучебном содер-
	живает случаи «от-		жании (разговоры
	крытия» новых		об отношениях в
	способов решений,		семье и проч.).
	связей и отношений		Привлекает вни-
	изучаемого объекта		мание учителя
			разными способами
			(ябедничанье,
			поиск сочувствия,
			жалости и др.)
Б	Широкие социаль-	Социальные мотивы	Социальные мотивы
	ные мотивы; прояв-	связаны с привле-	не выражены
	ляет ответственность	кательностью внеш-
	при выполнении	них сторон школь-
	учебных заданий.	ной жизни. Пере-
	Стремится довести	живает новый соци-
	начатую работу до	ально-возрастной

 

2 Андрущенко

Продолжение табл. 2

 

 

Про­явле­ния	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
Мотив ационный компонент
	конца. В беседах	статус (гордится
	обнаруживает пони­мание смысла уче­ния для своего будущего	положением уче­ника, атрибутами школьной жизни). Ориентирован на
		положительную
		оценку, поощрение
		со стороны учителя, родителей
В	Обсуждает со взрос­лым, сверстниками меру собственного	Мотив личностного роста не выражен	Мотив личностного роста отсутствует
	продвижения в освоении учебного материала. Обсуж-
	дает мысли и чув-
	ства, возникающие
	в ходе самоанализа
	и самонаблюдения
Операционально-технический компонент
А	Принимает задачу как учебную, ори­ентируется на выде­ление обобщенного способа действия и присвоение его. Осознает необходи­мость выделить глав-	Принимает задачу как конкретно-практическую, в качестве главной цели выделяет по­лучение конкрет­ного результата (ответа), исполне-	Действия направле­ны на конкретный результат (ответ), на простое исполнение (написать, подчеркнуть и др.)
	ные, существенные условия, определя­ющие ситуацию задачи. Умеет пере-	ние стандартных действий (написать, подчеркнуть и др.)
	страивать конкрет-
	но-практическую задачу в учебную:
	получив результат решения (ответ),
	начинает анализи-
	ровать условия про­исхождения учеб-
	ной ситуации, вы-
	деляет принципы ее построения. Форму-

Продолжение табл. 2

 

 

Про­явле­ния	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
Мотив ационный компонент
	лирует исходные,
	генетические отно-
	шения, определя­ющие специфику
	данной задачи
Б	Выделяет ориенти­ровочную часть дей­ствия: не сразу при-	Ориентировочную часть действия (этап планирования, по-	Не выделяет ориен­тировочную часть действия, сразу
	ступает к выполне­нию работы, обсуж-	следовательность действий и др.) вы-	приступает к его исполнению
	дает план, возмож­ные трудности пре­образований (в ма­териальном и ум­ственном плане)	деляет при условии побуждения со сто­роны взрослого. Этап ориентировки в учебном матери-
		але сокращен, ре­бенок стремится
		перейти к исполни­тельной части
		действия
В	Осуществляет пре­образующие дей­ствия, моделирова-	Познание строится на наблюдении, сравнении, фор-	Познание строится на наблюдении, сравнении, фор-
	ние, построение си­стемы задач. Пони­мает (формулирует в слове) смысл пре­образования учеб-	мальном анализе. В ходе наблюдения выделяет внешние отличительные при­знаки. Умеет срав-	мальном анализе. Затрудняется в выполнении пере­численных умствен­ных действий
	ного материала, его моделирования. Осуществляет теоре­тический анализ и	нивать: выделять общее, находить различия в объектах познания. Умеет
	обобщение — нахо-	выделять в объекте
	дит исходное, гене­тическое отношение данной системы за­дач. Непосредствен­но преобразует объ­ект изучения, реф­лексируя способы	различные стороны и свойства. Прово­дит классификацию изучаемых объектов на основе выделен­ных в ходе наблю­дения и формаль-
	действия, соотносит	ного анализа при-
	их с условиями и целями. Предлагает	знаков

Продолжение табл. 2

Окончание табл. 2

 

 

Про­явле­ния	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
	те или иные сред-
	ства моделирования. Фиксирует новые,
	выделенные отно-
	шения, создает мо­дель собственных
	действий. Состав-
	ляет наборы кон-
	кретных заданий,
	отвечающих
	выделенному ранее способу действия
Г	Понимает (обнару-	Самостоятельно	Учебные действия
	живает в высказы­ваниях) смысл и	осуществляет ито­говый самоконт-	самоконтроля, самооценки
	цели контрольных и самооценочных дей­ствий. Самостоя-	роль: соотносит результат своего действия с пра-	отсутствуют
	тельно осуществляет планирующий, по-	вильным ответом. Планирующий,
	операционный, ито-	пооперационный
	говый виды само­контроля: обсуждает ход будущего дей-	самоконтроль может осуществлять в условиях побужде-
	ствия, последова­тельность, адекват­ность операций за-	ния со стороны взрослого. Самооце­ночные высказыва-
	данным условиям. На разных этапах	ния носят катего­ричный, обобщен-
	урока самостоятель­но осуществляет со­ответственно про-	ный характер, в обосновании их — обращение к внеш-
	гностическую, кор-	ним условиям
	ригирующую, ре-	деятельности,
	троспективную са­мооценку. Самооце-	внешней оценке
	ночные высказыва-
	ния носят рефлек-
	сивный, исследова-
	тельский характер, дифференцирова­ны, обосновывают­ся через обращение к анализу учебного

 

 

Про­явле­ния	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
	материала и способу
	действия
Компетентность в учебной деятельности
А	Чувствует себя в	В некоторых школь-	Вероятно дезадап-
	школе уверенно, свободно. Охотно	ных ситуациях ведет себя непосредствен-	тивное поведение: отказ посещать шко-
	говорит о школе,	но, предпочитает	лу, выполнять до-
	своих школьных делах. Есть элемен­ты самообразова­ния: обращается к	дошкольные виды деятельности и формы общения. Охотно говорит о	машние задания и др. Игнорирует разговоры о школе. Преобладают до-
	дополнительной литературе, наме-	школе, своих школьных делах	школьные виды де­ятельности и формы
	чает перспективы своего учебного будущего и др.		поведения
Б	Высокий уровень	Хороший или сред-	Низкий уровень
	знаний, широкий круг школьных уме­ний. Осознает свои	ний уровень знании и умений. Говорит о своих школьных до-	знаний и школьных умений. Избегает разговоров о своих
	достижения, гово­рит о них в учебных и внеучебных	стижениях при условии инициа­тивы взрослого	школьных дости­жениях
	ситуациях

этим рекомендуется выделять также и промежуточные варианты — средне-высокий, средне-низкий. Показателями промежуточного уровня могут быть, во-первых, смешанность, неявная выражен­ность проявлений; во-вторых, появление более высоких достиже­ний при условии совместной деятельности со взрослым (помо­щи, подсказки и др.).

При взаимодействии с ребенком психолог отмечает такие его особенности, как готовность к принятию помощи, к обсуждению процесса и результата деятельности, легкость использования по­мощи в коррекции собственных действий.

В ходе диагностической и консультативной работы психолог также может использовать схемы наблюдения, позволяющие выявить уро­вень сформированности учебной деятельности (Репкина Г. В., За­ика Е. В., 1993). Разные стороны учебной деятельности можно моделировать в экспериментальных ситуациях:

- доминирующие мотивы учения (Гинзбург М.Р., 1985; Елфи-мова Н.В., 1991; Матюхина М.В., 1984);

- особенности принятия ребенком учебной задачи (Андру-
щенко Т.Ю., 2002; Венгер А.Л., Поливанова К.Н., 1988; Карабе-
кова Н.В., 1999);

- уровень рефлексии учебных действий, виды самооценки (За­
харова А. В., 1993; Захарова А. В., Андрущенко Т.Ю., 1980).

В младшем школьном возрасте общение выступает как условие осуществления таких видов деятельности, как игровая и учебная, а также как самостоятельный вид деятельности, особенно это проявляется на этапе перехода к подростковому возрасту.

Характер взаимодействия ребенка со взрослыми (учителем, родителями и др.) и сверстниками выявляется в ходе наблюде­ний, бесед. Анализ особенностей общения проводится по следу­ющей программе.

1. Мотивационный компонент:

А. Насколько выражена инициатива ребенка в общении со взрос­лыми и детьми: какие ситуации общения предпочитает (делово­го, межличностного)?

Б. Насколько ориентирован на партнера по общению?

В. Как выражены динамические характеристики мотивации (эмоциональная вовлеченность, длительность общения)?

2. Операционально-технический компонент:

А. Насколько легко устанавливает и поддерживает контакт?

Б. Как ориентируется на различные стороны коммуникативной ситуации (контекст, задачи, условия взаимодействия)?

В. Насколько свободно выражает вербально свои мысли, чув­ства, позицию?

3. Коммуникативная компетентность:

А. Насколько многообразны содержание общения (учеба, увле­чения, игры, нормы взаимоотношений и др.) и набор социальных ролей?

Б. Насколько широк круг общения?

На основе данных наблюдений и бесед психолог определяет условный уровень развития компонентов структуры деятельности общения, критерии оценки которого представлены в таблице 3.

В ходе проведения консультативной работы психолог может моделировать различные ситуации коммуникативной деятельно­сти, позволяющие выявить:

- доминирующие формы общения ребенка со взрослым (Смир­
нова Е.О., 1985);

- уровень контекстного общения ребенка со взрослым (Крав­
цова Е.Е., 1991);

- характер учебного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками (Цукерман Г.А., 1993);

- содержание общения, широту взаимодействия, переживание
ребенком своего коммуникативного статуса (Андрущенко Т. Ю.,
2002).

Таблица 3 Условный уровень развития компонентов деятельности общения

 

 

Про­явле­ния	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
Мотивационный компонент
А	Проявляет инициа­тиву во взаимодей­ствии со взрослыми и детьми, выступает организатором и партнером учебного сотрудничества, межличностного общения	Общается со взрос­лыми и детьми при условии внешней организации взаи­модействия; явля­ется участником предлагаемых дру­гими (ситуативных) форм общения	Избегает общения, отказывается от него
Б	Проявляет интерес к партнеру по об­щению, его мыс­лям, чувствам; об­щение строится как диалог	Не всегда учитывает позицию другого; возможно манипулятивное отношение к партнеру	При взаимодей­ствии ориентирован только на себя
В	В ситуациях обще­ния переживает радость, доверите­лен; общение имеет длительный открытый характер	Во взаимодействии со взрослыми и детьми сдержан, застенчив; продол­жительность обще­ния зависит от других участников	Общение носит вы­нужденный харак­тер, определяется мотивацией избега­ния; взаимодей­ствие свернутое
Операционально-технический компонент
А	Легко устанавливает и поддерживает контакт	Устанавливает контакт, но не всегда может его поддержать либо затрудняется на этапе установления контакта, но умеет его поддерживать	С трудом выходит на контакт
Б	В разных ситуациях взаимодействия ориентирован на их контекст (учет пред­шествующих собы­тий), условия (место общения, состояние партнера и др.); при	В ситуациях обще­ния не учитывает изменяющихся об­стоятельств, пове­дение шаблонное (жестко-норматив­ное) либо непроиз­вольное	Отсутствует ориен­тировка в коммуни­кативной ситуации

Окончание табл. 3

 

 

Про­явле­ния	УСЛОВНЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
I (высокий)	II (средний)	III (низкий)
	изменении ситуации и задач взаимодей­ствия легко перестраивается
В	Умеет свободно пе­редавать вербальную информацию, выра­жать свои мысли, чувства, позицию	Затрудняется в выражении мыслей, чувств, позиции	Не умеет выражать мысли, чувства, позицию
Коммуникативная компетентность
А	Легко общается на разные темы, имеет широкий репертуар социальных ролей (ученик, однокласс­ник, помощник, член семьи и др.)	Предпочитает об­щаться на привыч­ные для него темы, репертуар социаль­ных ролей ограни­чен	Общение ограничи­вается житейско-бы-товой темой. Осво­ены лишь некото­рые социальные роли (член семьи, школьник)
Б	Широкий круг общения	Круг общения узкий	Эпизодические межличностные контакты

Приведем пример из опыта работы школьного психолога с Ва­димом Ф.

Психолог проводил наблюдения за особенностями становле­ния учебной деятельности в классе, где учится Вадим Ф., в тече­ние двух лет.

Вадим пошел в школу с 6 лет. В начальный период обучения у него преобладали игровые мотивы. Во втором классе содержание мотивации изменилось, появились выраженные социальные мо­тивы, ребенок стал чувствовать себя школьником, учебные заня­тия дали ему возможность реализовать имеющиеся познаватель­ные потребности.

Из бесед с учителем выяснено, что в первом классе мальчик с трудом принимал задания, предлагаемые взрослым. При решении задачи всегда сразу приступал к ее выполнению («Посмотрел — и тут же начинал делать»). Учитель отмечала, что ребенку постоянно требовался внешний контроль при организации учебной работы.

Во втором классе были отмечены большие изменения в отно­шении ребенка к принятию и решению учебной задачи. На не­скольких уроках психолог наблюдал, как Вадим успешно приме­нял схему выполнения задания, введенную учителем: подробно

предварительно разбирал условия задачи вслух, проговаривал по­следовательность действий и только затем записывал решение.

Преобладающее отношение к задаче у мальчика — как к конк­ретно-практической, главное для него — результат, ему хочется решить задачу как можно скорее.

Во втором классе у Вадима появились действия самоконтроля: при побуждении взрослого он может проверитЕГ свою работу и найти ошибки.

Таким образом, уровень развития операционально-технического компонента учебной деятельности оценивается в первом классе как средне-низкий, во втором — как средний.

Уровень компетентности ребенка в учении к концу первого класса оценивался психологом как средне-низкий. Поведение маль­чика, как и в начале года, отличалось непроизвольностью, он пока не чувствовал себя учеником. Знания и школьные умения, приобретенные за год, учитель оценивала как средние.

Можно отметить значительное повышение уровня компетент­ности во втором классе. Вадим стал охотно говорить о школе, здесь он чувствует себя уверенно, свободно. По данным наблюде­ний на уроках мальчик часто сообщает об интересных фактах или событиях, имеющих отношение к тому или иному вопросу, что свидетельствует о его постоянном обращении к дополнительной литературе.

В беседе учитель отмечала школьные успехи мальчика: «...все усваивает достаточно прочно, осмысленно; хорошо читает, пи­шет интересные сочинения, грамотная письменная речь».

т

II

III

II

II

Рис. 1. Итоговый протокол «Анализ учебной деятельности» Вадима Ф.

Результаты наблюдений, бесед, обследования особенностей формирования учебной деятельности представлены в итоговом протоколе «Анализ учебной деятельности» на рисунке 1.

 

Важным условием эффективности коррекционно-развивающей работы является привлечение к сотрудничеству родителей ребен­ка. В ходе установления контакта с родителями и выяснения об­стоятельств жизни и развития младшего школьника предлагаем использовать разработанную нами графическую беседу «История развития ребенка» (Андрущенко Т.Ю., 2002). Беседа позволяет диагностировать переживания ребенка по поводу значимых собы­тий и обстоятельств с точки зрения родителей (см. приложение 5).