ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ИГР

Основой построения комплекса коррекционно-развивающих игр для младших школьников стали фундаментальные положения об­щей, возрастной и педагогической психологии, прежде всего идеи Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии психики че­ловека, А.Н.Леонтьева — о деятельностном подходе в формиро­вании возрастных новообразований, Д. Б. Эльконина — о специфи­ке учебной и игровой деятельности, П.Я.Гальперина --о по­этапно-планомерном формировании умственных действий и по­нятий.

Остановимся на принципах, в соответствии с которыми по­строены представленные в данном пособии коррекционно-разви-вающие игры.

1. Согласно разработанной в отечественной психологии теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н.Леонтьев и др.) развитие пси­хики в онтогенезе связано с организацией определенных форм деятельности. Поэтому в качестве основополагающего принципа коррекции возрастного психического развития ребенка мы выбрали принцип ведущей деятельности, который выступает основным ме­ханизмом формирования психологических новообразований на каждом этапе возрастного развития (Д.Б.Эльконин, В.В.Давы­дов и др.).

В нашей работе принцип ведущей деятельности реализуется че­рез организацию игровых форм, дополняемых элементами учеб­ной деятельности. Такое построение игровой деятельности направ­лено как на доформирование уже имеющихся новообразований, так и на формирование будущих, т. е. одновременно на формиро­вание новообразований дошкольного и младшего школьного воз­раста.

Игровая деятельность детей строится в соответствии с ее струк­турой. Взрослый готовит ребенка к принятию игровой, условной ситуации -- актуализирует и вводит игровые мотивы, помогает принять игровую задачу, выполнить необходимые ролевые дей­ствия.

Для придания целостности игровой ситуации и введения в нее элементов учебной деятельности игра дополняется специальной процедурой — рефлексивной оценкой ребенка себя как субъекта

деятельности. В игру вводится так называемая «шкала роста», на которой ребенок отмечает свое продвижение в приобретении иг­рового опыта, меру освоения игровых действий, т. е. с помощью условных обозначений фиксирует тот или иной этап своей игры. Этот прием выступает средством формирования у школьника но­вой мотивации, связанной со становлением его как субъекта учеб­но-игровой деятельности.

2. Принцип управления психическим развитием связан*с двумя
теоретическими позициями.

Во-первых, это представление о ведущей роли обучения в фор­мировании психики, где развитие не является спонтанным про­цессом, а обеспечивается помощью взрослого, его активным уча­стием в организации жизнедеятельности ребенка (Л.С.Выгот­ский).

Реализация этого принципа предполагает организацию совме­стно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в кото­рой взрослый выступает прежде всего в качестве носителя образ­ца действия. На начальном этапе его помощь представлена макси­мально, но затем постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятельности передается школьнику на уровень самостоя­тельного исполнения.

Во-вторых, управление развитием происходит в соответствии с теорией планомерного формирования деятельности (П.Я.Галь­перин), т. е. учитывается, что переход внешнего практического дей­ствия во внутреннее, умственное, действие является многоэтап­ным процессом. Развитие у учащихся полноценных умственных действий должно быть связано с реализацией всех его формооб­разующих этапов.

Таким образом, в нашей программе начальный этап выполне­ния действий ребенком осуществляется как практическое действие с реальными предметами или с их заместителями. Затем органи­зуется этап формирования действия в плане внешней речи. Школь­ник должен рассказать о действии так, чтобы это было понятно другим. Освоение этих форм действия выступает условием перехо­да к этапу протекания действия во внутренней речи про себя, далее действие приобретает умственную форму.

Поэтапность формирования действий носит последовательный характер, однако иногда требуется выделить и усилить тот или иной этап. Например, в одних случаях возникает необходимость возвратиться к материальной форме действия, в других — к рече­вой.

3. Принцип смены психологической позиции связан в нашей про­
грамме с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у
него позиции субъекта деятельности.

Освоив игровые действия, на заключительном этапе игры ре­бенок с готовностью идет на изменение принятой ранее позиции

ведомого, принимает роль ведущего, организатора игры и учеб­ного общения.

Рассмотрим организационную структуру коррекционных и раз­вивающих игр. Развитие каждой игры проходит четыре обязатель­ных этапа.

1. Ориентировочно-обучающий этап. Взрослый зна­
комит ребенка с содержанием игры, со всеми обязательными эта­
пами будущих игровых действий. Специально организуется бесе­
да—знакомство со шкалой роста. В ходе этой беседы психолог ори­
ентирует ребенка в этапах игры, показывает перспективы освое­
ния им новых умений.

2. Этап освоения правил связан с самостоятельным вы­
полнением ребенком игровых действий и состоит из начального
и продвинутого этапов освоения. На начальном этапе, как пра­
вило, обнаруживаются затруднения школьника в выполнении
действий как в умственном, так и в практическом плане. Здесь
исключительную роль играет помощь взрослого, ее различный
характер. В зависимости от таких возрастных и индивидуально-
личностных особенностей, как мотивационная готовность и опе­
рациональная компетентность ребенка, целесообразно диффе­
ренцировать стимулирующую, эмоционально-регулирующую,
направляющую, организующую и обучающую помощь (Кости­
кова М.Н, 1987).

Этап продвинутого освоения игры проводится после специ­ального обучающего занятия, на котором еще раз осваиваются необходимые признаки ориентировки и схемы действия.

На этом и последующих этапах «шкала роста» используется в планирующей и контрольной функциях — ребенок фиксирует про­межуточный итог своего места в ходе игры.

3. На этапе совместных форм деятельности про­
исходит обмен учебно-игровыми ролями вначале между взрослым
и ребенком, а затем между детьми.

Здесь ребенок уже самостоятельно программирует как свою деятельность, так и деятельность партнера по игре (усиливается функция планирующего контроля), осуществляет коррекцию и контроль его действий (актуализируется промежуточный и итого­вый виды контроля).

4. На этапе рефлексии своих достижений анали­
зируется сформированность выполнения игровых действий на каж­
дом занятии: уровень их самостоятельного моделирования, ис­
полнения и контроля; обсуждаются смысл, значение приобретен­
ного в игре нового опыта и новая психологическая позиция ре­
бенка — субъекта присвоения учебно-игрового опыта.

В соответствии с вышеописанной структурой игр занятия про­водятся индивидуально, а на заключительных этапах — в паре со сверстником.

Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте принципы построения коррекционно-развивающей
программы, направленной на преодоление трудностей в обучении млад­
шего школьника.

2. В чем заключается принцип комплементарности основных механиз­
мов психического развития, лежащий в основе коррекционно-развива-
ющих программ?

3. Опираясь на принцип управления психическим развитием, раскройте
роль взрослого (психолога) в организации помощи ребенку при освое­
нии им учебно-игровых действий.

4. Объясните, каким образом реализация смены психологической
позиции способствует появлению у ребенка нового отношения к себе
как к субъекту деятельности.

5. Опишите этапы организационной структуры коррекционных и раз­
вивающих игр данной программы.

6. Какие другие коррекционно-развивающие программы для детей
6—10 лет вам известны? На каких теоретических принципах они по­
строены?

ГЛАВА 2