ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
В соответствии с одним из принципов коррекции психического развития — принципом нормативности (Бурменская Г.В., Кара-банова О. А., Лидере А. Г., 1990; Карабанова О.А., 1997), школьный психолог в первые месяцы обучения определяет уровень сформированное™ тех новообразований психики ребенка, которые выступают предпосылками его готовности к школьному обучению. К началу младшего школьного возраста у детей складываются определенная личностная позиция («позиция школьника») и возрастные способности, главными из которых являются произвольность поведения, умение действовать в воображаемом плане, наглядно-образное мышление. Рассмотрим эти характеристики более подробно. Одним из важных показателей готовности ребенка к школе является характер внутренней позиции школьника (Божович Л. И., 1968), благоприятный вариант которой связан с ориентацией ребенка на содержательные стороны школьной жизни — хочет учиться (или учится) потому, что надо хорошо писать, читать и пр. В высказываниях детей присутствует ориентация на самообразование («буду уметь, знать», «смогу» и др.). Неблагоприятный вариант этой позиции связан с ориентацией на формальные стороны школьной жизни — хочет учиться потому, что купят (или уже купили) новые школьные принадлежности; в школе не надо спать, как в детском саду; и т.д. Для определения характера внутренней позиции школьника в нашей практике мы используем методику Т. А. Нежновой «Беседа об отношении к школе» (Особенности психического развития детей 6 —7-летнего возраста, 1988). Достаточно продуктивно применяется также типология вариантов отношения ребенка к ситуации обучения, разработанная Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгером, К.Н.Поливановой (Готовность детей к школе, 1989). Авторы дают характеристики вариантов развития младших школьников на поведенческом уровне, выделяют отличительные признаки каждого типа. Беседы школьного психолога с учителем, обсуждение с ним данных наблюдения за поведением каждого ребенка с опорой на данную типологию позволяют уже в сентябре-октябре выделить группу учащихся, наименее подготовленных к школьному обучению, куда входят дети с игровым, коммуникативным и псевдоучебным типами отношения к школьным занятиям. Это дает психологу возможность в дальнейшем более целенаправленно строить диагностическую работу с первоклассниками, сузить круг детей, требующих всестороннего обследования, а также установить продолжительный деловой контакт с учителем, ^наметить совместный план дифференцированной работы с каждым ребенком группы в рамках урока и внеклассного мероприятия. Подробно характеристика типов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, рекомендованная для обсуждения с учителями, представлена в методических разработках для школьного психолога (Готовность детей к школе, 1989). Произвольность поведения в старшем дошкольном возрасте выражается в умении ребенка принимать цели, поставленные взрослым, и действовать соответственно им, выполнять действия по образцу. На протяжении всего младшего школьного возраста дети учатся управлять своим поведением и деятельностью. Происходит это очень медленно и постепенно, а требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, ориентированы на довольно высокий уровень развития произвольности. Такое несоответствие проявляется во многих учебных затруднениях детей, а также во взаимодействии с учителем и одноклассниками. Особая значимость этого новообразования обусловливает необходимость организации помощи ребенку и учителю со стороны школьного психолога. Именно поэтому становится актуальным создание и проведение коррекционно-развивающих занятий по формированию произвольности поведения. Подбор детей для занятий проводится на основании наблюдений, жалоб родителей и учителей, результатов диагностических методик. В нашей практике использовалась методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (Особенности психического развития детей 6 —7-летнего возраста, 1988). Для этих целей широко применяются также следующие методики: - «Узоры» Л.И.Цеханской (Диагностика умственного разви - «Где ошибся Буратино» (Венгер Л.А., Венгер А.Л., 1985); - «Домик» Н.И.Гуткиной (Рабочая книга школьного психоло - тест Керна-Йирасека (Шванцара И. и др., 1978). Одним из важнейших новообразований психики дошкольника является воображение, формируемое в игровой деятельности, с помощью которого ребенок может осуществлять умственные действия в условной ситуации. Однако для успешного оперирования в плане воображения он должен иметь соответствую- щий уровень развития когнитивных средств, важнейшей характеристикой которого является сформированность системы пространственных отношений. Ориентировка в пространстве — необходимое условие успешного познания и активного преобразования действительности. Умение ориентироваться является важнейшим компонентом и для характеристики общего развития ребенка, его готовности к школьному обучению. Ориентировка включает в себя представления о размерах, форме предметов, способность различать их расположение в пространстве, понимание различных пространственных отношений. В реальной практике выдвигаются высокие требования к уровню развития у младших школьников пространственных представлений и действий. В начальной школе уже широко используются различные графические модели, символические опоры, что предполагает наличие умения осуществлять пространственный анализ. Поэтому если по каким-либо причинам у первоклассника недостаточно сформирована пространственная ориентировка, то у него может возникнуть ряд трудностей, что в конечном счете приведет к отставанию в учебе. Из-за несформированности пространственной ориентировки у первоклассников часто встречаются грубые нарушения правил оформления и ведения записей в тетрадях, а также трудности в усвоении математических и лингвистических понятий и др. В этих случаях школьный психолог может провести доформирование пространственных представлений в рамках игровой коррекции, что окажет положительное влияние на освоение ребенком школьной программы. Подбор детей в группу коррекции по параметру уровня развития пространственных действий проводится на основании наблюдений учителя, жалоб родителей, диагностических методик. В нашей практике используются «Графический диктант» Д. Б.Элько-нина и «Диктант пространственных действий» (см. приложение 1). Еще одним показателем психологической готовности ребенка к обучению выступает уровень развития познавательной сферы. К началу обучения в школе у ребенка должны быть сформированы наглядно-образное мышление, овладение действием замещения, умение различать реальный и условный планы действия. Низкий уровень развития этих умений часто обнаруживается уже в первые недели обучения. Такие дети испытывают трудности при работе со схемами (например, звуко-буквенный анализ слова и др.), выполнении действий в уме (математические преобразования, анализ условий задачи и др.). Определение уровня сформированности у ребенка наглядно-образного мышления, владения схематическими средствами проводится с помощью методики «Лабиринт-полянки» (Диагностика умственного развития дошкольника, 1978). Для характеристики возрастного статуса младшего школьника важно установить уровень сформированности у него трех видов деятельности: учебной (как ведущей), игровой и общения. Для этого следует определить степень сформированности мотиваци-онных и операционально-технических компонентов деятельности, а также выделить компетентность ребенка в каждом из видов как результат ее освоения. В своей практике мы используем наблюдение и беседы с учителем, родителями и ребенком. Результаты фиксируются в итоговом протоколе «Анализ видов деятельности» (см. приложение 4). Ежегодная периодичность наблюдений дает возможность наглядно увидеть динамику изменения разных сторон той или иной деятельности ребенка. Остановимся на п р о г р а м м е и критериях наблюдения и бесед по каждому виду деятельности. Анализ игровой деятельности младшего школьника проводится на основе наблюдений за ребенком во внеурочное время, результатов бесед с ним, с его родителями по следующей программе. 1. Особенности мотивационного компонента: А. Насколько выражено желание играть, каким играм отдает предпочтение? Б. Проявляет ли инициативу в организации игры, откликается на предложение участвовать в игре? В. Как долго может быть занят игрой, умеет ли сохранять первоначальный замысел игры? 2. Особенности операционально-технического компонента: А. Осознает ли правила игр, пользуется ли ими в качестве регулятора на разных этапах игры: при ее организации, принятии в игру нового партнера, в условиях нарушения правил другими детьми и др.; соотносит ли выполнение правила со взятой на себя ролью? Б. Какие предметы-заместители использует в игре: игрушки, природный материал, самоделки, подсобный материал; замещает ли действие предмета словом? В. Насколько разнообразны и адекватны игровые действия, согласованы ли с действиями партнера по игре? 3. Игровая компетентность: А. Насколько разнообразны содержание игр (сюжетно-ролевые, с правилами, игры-драматизации и др.) и выполняемые роли? Б. Насколько широк и устойчив круг партнеров по игре? Результаты систематических наблюдений за игрой ребенка, бесед с ним, его родителями позволяют психологу определить условный уровень развития каждого компонента структуры игровой деятельности. Критерии оценки уровня сформированности игровой деятельности представлены в таблице 1. Таблица 1
|
