ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СИСТЕМА 5 страница

- надежность, по-другому, способность, системы управления (обучаемым) осуществлять заданные функции при обусл. обстоятельствах протекания процесса;

- устойчивость, или, иначе, возможность, сохранения системой движения по заплан. траектории, поддерживать заплан. режим функционирования, невзирая на всевозм. внешние и внутр. препятствия. Управление одновременно можно рассматривать как процесс цикличный, так и непрерывный. Это получается при одноврем. и послед. воплощении в жизнь многих циклов управления. Управл. цикл берет свое начало с определения целей и постановки задач, а заканчивается нахождением их решения и достижением устан. цели. После достижения пост. цели появляется новая, при решении кот. цикл повторяется.

Цель - действие - результат - новая цель.

Это схема непрер. управл. процесса. Эту схему можно применить как к научному, так и учебно-воспит. процессам.

Требования для эффект. управления процессом обучения:

1) постановка целей обучения;

2) установление исх. уровня (состояния) управл. процесса;

3) создание программы действий, содерж. главные перех. состояния процесса обучения;

4) приобретение по устан. параметрам сведений о состоянии процесса обучения, или, по-другому, обратная связь;

5) переработка информации, получ. по каналу обратной связи, формирование и внесение в учебный процесс исправл. действий.

В процессе управления задача учителя сводится к изменению управл. процесса до заранее заплан. уровня. Иначе говоря, управление процессом обучения предполагает нахождение роли любого участника данного процесса, знание его функций, обязанностей и прав, организацию подход. условий для оптим. выполнения им пост. для него задач.

Управление в педагогике выглядит как информ. процесс, опред. замкнутым циклом трансляции сигналов и содерж. проверку за поведением объекта. От управл. органа к управл. объекту поступают сигналы управления посредством цепи управления. Однако цепь передачи обязана замыкаться сигналами обратной связи, кот. доставляют информацию об объекте. Учитель перерабатывает информацию и вносит необходимые изменения.

 

47. САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА

Педагог осуществляет предназн. для исполнения им задачу в обществе. Однако эта норм. задача педагога в нашей культуре обладает склонностью к упрощению, к переходу от собств. пед. задачи к задаче передачи культуры, передачи деятельности, т. е. к абсолютно пассивной воспроизв. деятельности. Но это, естественно, не очень хорошо, так как для этого вида трансляции подходят и др. средства - радио, телевидение и т. п. Правда, у этого культуролог. сдвига есть некот. осн. принципы.

Педагог, кроме того, что он является носителем культуры, еще должен проявлять себя как живой образец культуры. Однако такая задача является очень трудной и неразрешимой: показывать себя как живой образец культуры. И такое соображение о педагоге наиболее сильно показано в авторит. культуре. Яркий образец такой культуры - педагог в Средние века. Отсюда следует, что и общение так осмысл.себя педагога представляется допустимым лишь в авторит. форме. На сегодн. день культура Европы носит название синкретической, или коммуникативной, т. е. существует немало способов чел. жизни и идей, и вследствие этого главная ценность заключается в диалоге и организации понимания. Первостеп. задача в синкрет. культуре в последнее время все более приходится на долю индивидуальности и индивид. сознание. Деж. фразой может быть: "Я думаю так, однако ты думаешь по-другому, и я хочу это понять". Такая культура принципиально демократическая.

Такие особенности нашей культуры в к. - л. виде воспроизводятся в пед. самосознании. Педагог в этом случае представляется не как образец, а как индивидуальность, личность, кот. желает, чтобы ее понимали, и прилагает любые дост. средства для достижения этой цели. Однако эта личность также и сама желает понимать других тоже как личностей, кот. имеют право на выражение собств. слов и мыслей. Вышеопис. свойство представляет собой средство пед. работы, управление фактом самосознания.

Главные принципы деятельности преподавателя охватывают выполнение неск. видов функций - обучающую, организаторскую, воспитательную и исследовательскую. Все эти функции не могут ярко выражаться в одном человеке, они выражаются по одной, хотя у некот. педагогов какая-то одна преобладает над другими.

Например, всех преподавателей вузов можно, хоть и условно, поделить на 3 группы:

 

1) преподаватели с преобладанием пед. направленности, а это около 2/5 из всех преподавателей;

2) преподаватели с доминированием исслед. направленности - около 1/5 от общего числа;

3) преподаватели с одинак. выраженностью пед. и исслед. ориентированности - чуть более 1/З из всех.

В работе педагога его профессионализм проявляется в умении видеть и вырабатывать пед. цели на основе разбора пед. ситуаций и отыскивать наилучшие методы их решения. Существует огр. количество ситуаций, описать их все невозможно, поэтому для педагога важной характеристикой оказывается творч. характер.

 

48. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В пед. способностях можно выделить такие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент представляет собой основу проф. деятельности педагога, а также опр. свойства, которые влияют на результативность познав. деятельности. К этим свойствам относятся умение создавать и проверять предположения и критически давать оценку получ. результатам. Система знаний состоит из мировоззренческого, общекульт. уровня, а также уровня спец. значений. Общекультурные знания - это познания в области искусства и литературы, компетентность и умение понимать в проблемах религии, экологии, права, политики, экономики и социальной жизни. Неразвитость этих знаний ведет к односторонности личности, а также ограничивает возможности воспитания учащихся.

Спец. знания состоят из знания предмета, а также педагогики, психологии, методики преподавания.

Главной частью гност. компонента являются знания и умения, опред. саму познав. деятельность, или деятельность по получению новых знаний.

Исходя из того, что гност. способности представляют собой базу деятельности преподавателя, то важными в достижении выс. уровня мастерства являются конструкт. и проектир. способности. От этих способностей зависит эффективность применения других знаний, которые могут как остаться "мертвым грузом", так и активно подсоединиться (обслуживанию видов пед. работы. Психолог. способом реализации этих способностей является мысл. моделирование воспит. – образ. процесса.

Проектир. способности обеспечивают тенденцию пед. деятельности и выражаются в способности понимать кон. цель, при разработке курса учитывать место в уч. плане и находить связи с др. дисциплинами и т. п. Эти способности формируются с возрастом и стажем.

Конструкт. способности помогают выполнению такт. целей: построения курса, подбора содержания для некот. разделов, выбора форм проведения занятий и т. д. С этими проблемами воспит. –образ. процесса сталкивается любой педагог-практик.

Орган. способности предназначаются как для организации самого процесса обучения, так и для самоорганизации дела преподавателя. Доказано, что орган. способности понижаются с возрастом, в отличие от гностических и конструктивных.

Общение педагога - это не только передача знаний, но и функция возбуждения интереса, побуждения к коллект. деятельности и т. п.

Преподаватели должны быть не только носителями и передатчиками научной информации, но и организаторами познав. деятельности учащихся. В педагоге должны сочетаться след. типы проф. знаний: методологические, теоретические, методические и технологические знания. Также педагог должен обладать такими проф. умениями, как пояснительные, организаторские, коммуникативные, умения владения пед. техниками, определения цели, рассмотрения и самоанализа, воспит. работы.

Также выделяются 3 уровня пед. культуры: проф. - адаптивный и проф. -творческий, репродуктивный.

 

49. ПРОФЕССИЯ ПЕДАГОГА

Пед. профессия является одной из профессий типа "человек - человек". Дан. тип профессий определяется некот. качествами человека: устойчиво хор. самочувствие при работе с людьми; потребность в общении; способность мысленно ставить себя на место другого человека; способность мгновенно понимать намерения, помыслы, настроение других людей; возможность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способность хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах разных людей и т. д.

По мнению Е.А. Климова, человеку такой проф. схемы присущи след. качества:

1) умение руководить, учить, воспитывать;

2) умение слушать и выслушивать;

3) шир. кругозор;

4) речевая (коммуникативная) культура;

5) наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или возможность мысленно представлять именно его внутр. мир;

6) проектир. подход к человеку, кот. основан на уверенности, что человек всегда может быть лучше;

7) способность к сопереживанию;

8) наблюдательность;

9) глуб. уверенность в правильности идеи служения народу в целом;

10) решение нестанд. ситуаций;

11) высокая степень саморегуляции. Существуют и противопоказания к выбору профессий этого типа. К ним относятся дефекты речи, невыраз. речь, замкнутость человека, погруженность в себя, необщительность, выраж. физ. недостатки, нерасторопность, ненужная медлительность, равнодушие к человеку.

Еще в начале ХХ в. П.Ф. Каптерев определил и объект. и субъект. факторы, кот. нужны для пед. деятельности, наметил их иерархию.

П.Ф. Каптерев считал, что "личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспит. влияние обучения". Он определил главные показатели: "Первое свойство объект. характера заключается в степени знания учителем препод. предмета, в степени научной подготовки по дан. специальности, по родств. предметам, в шир. образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидакт. принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъект. характера и заключается в препод. искусстве, в личном пед. таланте и творчестве".

 

П.Ф. Каптерев выделял и необх. личн. нрав. – вол. свойства учителя, среди кот. беспристрастность(объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подл. любовь к детям. Однако стоит отметить, что любовь к детям и юношеству следует отличать от любви к учит. профессии. Человек может очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству, но при этом быть не расположенным к учит. деятельности; возможна и другая ситуация, когда человек настроен на учит. деятельность, предпочитает ее даже другим, но не питает никакого расположения ни к детям, ни к юношеству. Ясно, что только объединение наст. любви и к учащимся, и к профессии обеспечивает профессионализм учителя.

 

50. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА И ТИПЫ ПЕДАГОГОВ

Главной из осн. проф. знач. качеств педагога является его личн. направленность. Предпочтение осн. стратегий деятельности задает 3 типа тенденции:

1) подлинно педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности благотворен для получения выс. результатов в работе педагога.

Осн. мотивом поистине пед. направленности является интерес к содержанию самой деятельности педагога.

Л. Фестингер классифицирует учителей с учетом их суждений о результативности учащихся. Он считает, что существуют 2 вида заключений о результативности:

1) заключение о достижениях на основе сопоставления результатов с прежними достижениями (индив. относ. норма);

2) заключение о достижениях при сравнении дост. результата человека с соотв. результатами других людей (соц. относ. норма, критерий различий).

В 1ом случае сравнение осуществляется в опр. врем. перспективе развития человека; во 2ом - при сравнении результата по отношению к результатам других людей, при этом часто в опр. врем. периоде.

Результаты эмпир. наблюдений подтверждают наличие различий в стратегиях и тактиках учителей, кот. ориентированы на "развитие" и на "результативность" школьников.

Учителя, кот. стремятся к "развитию", довольно часто обращают внимание на изменч. факторы уч. достижений; учителя, стремящиеся к "результативности", больше уделяют внимание уст. факторам достижения в учебе. Исходя из этого учителя, кот. ориентированы на "результативность", считают возможным производить длит. прогнозы школ. успеваемости и буд. проф. карьеры школьников. Учителя, кот. ориентированы на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика.

Учителя, направленные на "результативность", хвалят школьников, показатели кот. превосходят средние, даже при условии снижения их успеваемости. Педагоги, которые стремятся к "развитию", в под. ситуации порицают таких учеников. При этом только последние реагируют похвалой на чуть зам. успехи своих учеников. Также они позитивно подкрепляют и оказывают помощь ученикам в уч. деятельности. В противоположность этому учителя, кот. направлены на "результативность", хвалят или ругают тогда, когда уч. результат уже получен.

Существование в каждой выборке учителей 2 крайних типов преподавателей было подтверждено данными исследований Д. Райиса. Он обозначил данные типы как тип Х и тип У.

Тип Х направлен прежде всего на развитие личности ребенка, опираясь на эмоц. и соц. факторы. Такому учителю свойственны непринужд. манера преподавания, индив. подход, искр., друж. тон общения.

Тип У стремится только к умств. развитию учащихся. Он строго придерживается содержания изуч. программы.

Но, несмотря на тип учителя, хор. учитель - это тот, у которого "все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться".

 

51. ПЕДАГОГИКА В ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ

Во времена, когда воспитание стало переходить в самост. функцию общества, люди стали задумываться над синтезированием опыта воспит. деятельности. На одном из древнеегип. папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобр. пед. идея, опр. подход к воспитанию. Еще в древности в работах философов Фалеса из Милета, Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Эпикура и других хранилось много глуб. мыслей, связ. вопросами воспитания. В ант. Греции впервые появился термин "педагогика", кот. затем укрепился в качестве названия науки о воспитании.

Также в Греции берут свое начало и многие другие пед. понятия и термины, такие как: школа (schole), в переводе "досуг", гимназия (от греч. gymnasion [гимнасий] - школа физ. развития, а позже просто средняя школа) и т. п.

Основоположником педагогики в Древней Греции считается Сократ. Он учил своих учеников диалогу, полемике и умению мыслить логически. У Сократа имелся свой метод обучения (метод поиска истины), ключ. моментом в нем была вопросно-ответная система, кот. является сутью лог. мышления.

Платон, ученик Сократа, читал лекции в собств. школе, кот. называлась Платоновской академией. В теории Платона "восторг и познание" были неразделимы, значит, учение должно приносить радость, учитель должен сделать этот процесс приятным и полезным.

Ученик Платона Аристотель создал свою перипатет. школу (ликей). Аристотель любил прогуливаться со своими учениками во время занятий, отсюда и название ("перипатео" - прохаживаюсь (греч.)). Он учил общей культуре человека и много принес педагогике: ввел возр. периодизацию, полагал, что все должны получать знания одинаково, считал нужным создание гос. школ, а сем. и общ. воспитание считал как нечто неделимое. Аристотель первым сформулировал принципы природосообразности и природолюбия. На сегодн. день мы боремся за то, чтобы любовь к природе закладывалась с ранних лет, а Аристотель преподавал это еще в древности. Аристотель немалое значение придавал нрав. воспитанию, он считал, что с привычки сквернословить вытекает привычка к плохим деяниям. На воспитание Аристотель смотрел как на некую неделимость дух., умств. и физ. воспитания, однако воспитание физ. должно предшествовать воспитанию интеллект.

Однако в те времена имелся и дугой способ воспитания детей, кот. был использован в Спарте. Спарт. воспитание предписывало всем детям, кот. были старше 7 лет, воспитание не в своей семье, а в строгих ситуациях выживания, разнообр. физ. испытаний, а также всевозм. тренир. битв и побоищ. На протяжении всего процесса воспитания требовали безоговор. повиновения, а любой проступок влек за собой сур. физ. наказание. При обучении чтению и письму уделяли внимание только самому необходимому, все ост. обучение сводилось к безогов. повиновению, умению побеждать и умению стойко переносить любые трудности.

 

52. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ В СРЕДНИЕ ВЕКА И В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Проблемами воспитания в Средние века занимались философы-богословы. Вследствие чего все пед. идеи того времени приобретали религ. уклон и были пропиты церк. догматикой.

Бол. значение в период феодализма занимало сословие светских феодалов-дворян, однако в дух. развитии общества домин. значение имели церковь и религия. Из чего можно сделать вывод, что обучение носило чисто богосл. характер. Но обучение детей из разных сословий имело различие по содержанию и характеру, все зависело от феод. иерархии. Например, дети феодалов приобретали рыц. воспитание, суть которого сводилась к изучению "7 рыц. добродетелей", т. е. к умению передвигаться верхом на лошади, метать копье, фехтовать, охотиться, плавать, хорошо играть в шашки и складывать стихи и песни в честь "дамы сердца". Из всего перечисленного можно заметить, что в подготовку рыцарей обучение грамоте не входило, до сих пор сохранились документы, в кот. вместо рыцаря ставил подпись какой-либо монах.

Да что там говорить о рыцарях, когда даже многие короли того времени были не обучены грамоте. Но в дальнейшем для того, чтобы феодалы имели возможность занимать высокие должности, им требовалась общеобраз. подготовка.

Так как в любой истор. период создавались свои характ. принципы и подходы к системе воспитания, можно с уверенностью рассматривать и педагогику феод. общества.

В эпоху феодализма было успешно забыто ант. учение о полном и всестор. развитии человека. В это время в соответствии с главной идеей того времени госп. роль стало занимать нравоучение о религ. воздержании и умерщвлении плоти в качестве поддержания бож. благочестия.

Учение о всестор. развитии человека как главной задаче воспит. системы было вновь выдвинуто в эпоху Возрождения в XIV-XVI вв. Однако это учение было создано для избавления людей от идейных и полит. оков феодализма. Первыми создателями этой идеи были Томас Мор и Томмазо Кампанелла, главной целью кот. было основание нового общества; они рассматривали задачу всестор. развития как объединение образования с произв. трудом. В дальнейшем их идею развивали их более поздние последователи.

Далее пед. мысль формировалась в работах философов эпохи Возрождения во время становления бурж. общества.

Пед. идеи проявлялись как в философскихтрудах, так и в трудах теологии и худ. литературы.

Главными действ. лицами того времени были итал. гуманист Витторино да Фельтре, исп. философ Хуан Вивес, нидерл. мыслитель Эразм Роттердамский, франц. писатель Франсуа Рабле, франц. философ Мишель Монтень и многие другие. Они разрабатывали много пед. идей, критиковали среднев. схоластику, требовали гум. отношения к детям и боролись за избавление человека от феод. оков и притеснений религ. аскетизма.

 

53. ПЕДАГОГИКА XVIII в

В истории западно-европ. бурж. педагогики часто встречаются имена знам. людей, таких как: чех Ян Амос Коменский, англичанин Джон Локк, француз Жан Жак Руссо, швейцарец Генрих Песталоцци, германцы Иоганн Гербарт и Адольф Дистерверг.

В собств. труде "Мысли о воспитании" Джон Локк требовал обращать бол. внимание на психолог. основы воспитания и мор. формирование личности. Он не признавал присутствие у детей врожд. качеств. Джон Локк сравнивал детей с чистым листом, на кот. можно написать все что угодно, указывая тем самым на то, что воспитание занимает важное место в воспитании детей. В собств. теории воспитания Локк говорил о том, что если ребенок не получает от общ. условий нужных ему идей и впечатлений, то необходимо менять их, нужно формировать физически и духовно сильного человека, приобрет. познания, кот. полезны обществу. Он также говорил о том, что добро доставляет продолж. удовольствие и уменьшает страдания. По его воспит. теории мор. добро - это добровол. подчинение людской воли законам природы и общества, т. е. ист. основе морали, а согласие между личн. и общ. интересами можно завоевывать при благораз. и благочест. поведении.

Руссо же, наоборот, приписывал детям прир. совершенство, а воспитание, в свою очередь, приравнивал к помехе развития детского совершенства. По его теории детям нужно давать полную свободу в их действиях, приспосабливаясь к ним и их наклонностям и увлечениям. Идеи Руссо были основой теории "своб. воспитания" и педоцентризма в пед. науке. Из теории "своб. воспитания" следовало, что воспитание должно быть связано только с интересами и желаниями детей и этим содействовать их развитию.

Жан Жак Руссо представил свои пед. взгляды в книге "Эмиль, или О воспитании", в кот. он критиковал характер обучения, при кот. ребенок был оторван от жизни, и предлагал обучать ребенка только тому, что для него интересно, вследствие чего ребенок бы сам включался в процесс обучения и самовоспитания. Руссо настаивал на самост. развитии мышления у детей. Он настаивал на связи обучения с жизнью и личным опытом ребенка и при этом обращал бол. внимание на труд. воспитание личности.

Пед. принципы Жан Жака Руссо

1. Содержание и методика обучения должны содействовать вырабатыванию самодеятельности и инициативности ученика. Ученик на протяжении всего процесса обучения должен быть в роли исследователя, откр. научные истины.

2. Знания нужно приобретать не из книг, а из жизн. опыта. Книжный характер обучения, несвязанность с жизнью и практикой недопустимы и губительны.

3. Обучение - это не то, что должно проходить для всех по одной программе, любой ребенок должен иметь право учить то, что ему интересно, при этом ребенок будет инициативен в развитии и обучении.

4. В процессе обучения нужно развивать у детей их наблюдательность, активность, самостоятельность через прямой контакт с жизнью, природой, практикой.

 

54. ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ XIX в

 

При дальн. развитии идеи Руссо приобрели практ. реализацию в работах швейц. педагога Генриха Песталоцци, утвержд. о том, что цель обучения - это формирование человечности, соглас. развитие всех сил и способностей человека. По его мнению, воспитание должно носить природосообр. характер, т. е. оно должно развивать свойств. человеку дух. и физ. силы в соответствии с присущей ребенку наклонностью к всестор. деятельности. Песталоцци входит в число первых родоначальников дидактики нач. обучения. Его тория нач. образования состоит из умств., нравтв., физ. и труд. воспитания. Это образование происходит при тесном взаимодействии для получения в результате гармонично разв. человека. Песта-лоцци создал технологию обучения детей счету, речи, расширил примит. сведения обучения, добавив сведения из геометрии, географии, рисование, пение с гимнастикой.

В своих сочинениях Песталоцци предлагал идеи о гум. воспитании, благоскл. отношении к детям, развитии у них сочувствия и сострадательности в качестве базы их нравств. развития. На практике Песталоцци старался связать обучение и воспитание детей с организацией их несложного труда, при этом он применял воспит. роль детского сообщества, назв. затем воспит. коллективом, для нравств. формирования своих подопечных.

Пед. принципы по Г. Песталоцци

1. Любое обучение должно опираться на наблюдения и опыты, и только после этого должны строиться выводы и обобщения.

2. Процесс обучения должен быть создан в форме постеп. перехода от частного к общему.

3. Началом любого обучения является наглядность. Если не использовать принцип наглядности в практике, то сложно получить у детей верные суждения, развитие мышления и речи.

4. Нужно вести борьбу с вербализмом, словесной рассудочностью.

5. Обучение одновременно должно содействовать накоплению знаний и одновременно вырабатывать умств. способности и мышление человека.

Не последнюю роль в процессе создания пед. начал воспитания исполнил Иоган Гербарт, однако в некоторых местах идеи имели консерв. характер. Консерватизм проявлялся в его мнении, что нужно подавлять в детях "дикую резвость", применяя для достижения этой цели физ. наказания, а также выполнять пост. контроль над их поведением и фиксировать их провинности в особый журнал (кондуит).

Нем. педагог Адольф Дистерверг создавал свою пед. концепцию с прогрес. – демократ. позиций. Он предлагал активизацию уч. деятельности у учащихся и усиление роли их самост. работы.

Дистерверг был последователем Песталоцци и основами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Природосообразность, с его точки зрения, - это выявление прир. задатков ребенка с учетом залож. в нем стремления к развитию. Принцип культуросообразности говорил об учете воспитанием не только природы ребенка, но уровня культуры времени и страны. Дистерверг считал самодеятельность фактором, обусл. личность человека. Он сформулировал 33 закона и правила о разв. обучении.

 

 

55. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ

В рос. педагогике наиболее энергично создавались идеи воспитания. Однако стоит оговориться, что в России с незапам. времен создавались школы. До сих пор хранится информация о создании учебного заведения для 300 детей в городе Новгороде в 1030 г.

Чрезвычайно продуктивной была теорет. и практ. деятельность воспитателя из Белоруссии Симеона Полоцкого(1629-1680) в области педагогики. В 1667 г. Полоцкому было поручено воспитывать царских детей, он обучал царевичей Алексея, Федора, а также царевну Софью. Под его присмотром воспитывался также Петр I.

Симеон Полоцкий разработал программу создания Славяно-греко-латинской академии, открытие кот. состоялось в 1687 г., но, к сожалению, уже после его смерти. Эта академия существенно увеличила роль высшего образования в Российском государстве. Полоцкий полагал, что центр. факторами воспитания выступают не только пример родителей и учителей, но и окр. среда. Полоцкий был категорически против концепции о "врожд. идеях", по которым как бы обусловливается воспитание детей. Он считал, что большое значение должно иметь воспитание, кот., с его точки зрения, должно быть направлено на вырабатывание чувств и разума человека.

Одну из главных ролей в развитии рос. пед. идеи сыграл М.В. Ломоносов (1711 - 1765). Он разработал бол. количество уч. книг: "Риторику" (1748), "Рос. грамматику" (1755) и т. д.

Также большой вклад в рос. педагогику внес Н.И. Новиков (1744-1818), кот. начал печатать первый журнал в России "Детское чтение для сердца и разума", а в просвет. целях вел борьбу с крепостничеством. Новиков предполагал, что при обучении у детей следует воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В своей заметке "О воспитании и наставлении детей. Для распространения общепол. знаний и всеобщего благополучия" Н.И. Новиков в первый раз в русской пед. литературе обозначил педагогику как науку.

С XVIII в. возникает проф. подготовка преподавателей. Например, в 1732 г. в городе Штеттин в Германии появляется одна из первых учит. семинарий. В России в 1779 г. формируется пед., или, по-другому, учит., семинария при Моск. университете, и после этого с 1804 г. последовало появление пед. институтов в России. В связи с этим появляется необходимость преподавания педагогики в качестве особой научной дисциплины, затем в 1840 г. в Главном пед. институте появляется кафедра педагогики.

Своеобр. пед. идеи предлагал писатель и педагог Л.Н. Толстой, кот. в собств. имении Ясная Поляна сформировал нач. школу для крест. детей и воплощал в жизнь в процессе обучения свои мысли и методы воспитания. Немалую заинтересованность он проявлял при формировании творч. самостоятельности детей. Толстой старался воплотить в жизнь теорию о "своб. воспитании", так же он разработал первый учебник для нач. школы "Азбука".

 

56. ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ

В конце 70 - начале 80-х гг. в общ. - пед. жизни появился бол. отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом "Творчество учителя - творчество ученика". Заинтересованность собств. предметом, способность провести урок со стопроц. участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе - это признаки ист. учителя, педагога.