ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СИСТЕМА 2 страницаПостроение своей пед. концепции требует от педагога выбора ее филос., психолог. оснований, направления в сущ. подходах к обучению и воспитанию, выяснения сущности основных пед. категорий: развития, формирования, социализации, воспитания, обучения, образования и т. д. При этом пед. концепция учителя должна соответствовать общей концепции образ. учреждения, осуществлять ее через специф. условия его курса, предмета. Важной составляющей методолог. культуры служит владение учителем как общими методами научного познания, так и методами, средствами пед. исследования. Методологическая деятельность педагога состоит из таких этапов: - осознание задач, кот. ставят жизнь, общество, проф. деятельность перед системой образования; - анализ сущ. состояния дел в области общего образования и препод. сфере деятельности; - определение противоречий между ними и определение стратег. целей своей деятельности; - изучение сущ. концепций обучения и воспитания, выбор наиболее соотв. подходов к решению пед. проблем; - выявление осн. принципов своей деятельности, осн. направлений, задач и предпол. результатов; - организация поисково-эксперим. деятельности, кот. дает возможность проверить эффективность выдвин. предположений;
- диагностика (изучение и анализ) результатов своей работы. То есть обеспечивается системное построение пед. процесса, кот. дает возможность педагогу обоснованно определять программу своей деятельности.
16. АКСИОЛОГИЧЕСКАЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Аксиологический компонент проф. – педаг. культуры состоит из системы ценностей, кот. определяют отношение учителя к своей деятельности, ее целям и средствам, свойствам личности педагога, необх. в проф. труде, к самому себе как учителю, той системе знаний, идей, норм, традиций, кот. являются основой пед. деятельности. Самая полная система ценностей, которые образуют содерж. основу проф - пед. культуры, выделена И.Ф. Исаевым. Он включает в нее 2 плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общ. – пед., проф. - групповые и индивид. личн. ценности), определяя их синкрет. характер, обусл. их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей. Поэтому каждое разделение проф. ценностей очень условно, так как лишь в процессе цел. их присвоения происходит становление проф. – цен. ориентаций учителя. Пед. ценности являются ориентиром и стимулом его соц. и проф. активности, гуман. по природе и сущности, так как сосредоточивают в себе шир. спектр всех дух. ценностей общества. На основе их образуется цен. сознание педагога, кот. является не только итогом его эмоц. отзвука на явления жизни и проф. деятельности, но и их осмысления, глуб. понимания и личн. принятия; осуществляется становление гуман. ориентир. педаг. мировоззрения, системы проф. – цен. ориентаций на общение с учащимися, их развитие и личн. становление, творчество в работе, реализацию выс. соц. назначения своей профессии, сотрудничество с коллегами и т. д. На основе осн. ценностей в структуре проф. – цен. ориентаций педагога образуется система его соц. установок, кот. определяют направленность его пед. деятельности, иерархию интересов. Конформная центрация имеет место, если педагог ориентируется на оценку деятельности коллег, подвержен коллект. идеям, неконфликтен. Кроме того, ее явное преобладание говорит о стремлении "быть как все", подстраиваться под общее мнение. Эгоцентрация - сосредоточенность на собств. интересах. Характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, кот. отстаивают право на нешабл. работу. При хор. условиях преподавания данные педагоги чаще реализуют свои возможности, создавая пед. изобретения. При этом сосредоточение на своем Я часто становится причиной невнимания и недооценки интересов других, и прежде всего учащихся. Альтруистическая центрация описывает педагогов с ярко выраж. направленностью на интересы учащихся в процессе обучения. Они отличаются вниманием и чуткостью к воспитанникам, стремлением к индивид. работе с ними, приорит. интересом к развитию их личности.
17. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Технологическая культура учителя определяет деят. природу пед. труда и представляет собой выс. уровень владения методами и приемами постановки и решения пед. задач: аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и т. д. Пед. задачи могут быть как задачами по преобразованию конкр. ситуаций пед. взаимодействия для научения, развития, становления личности ученика, произв. посредством некот. действий, операций, специф. для разл. видов и технологий пед. деятельности. Технолог. культура учителя является средством перевода всех ост. составляющих проф. – пед. культуры непосредственно в деятельность. Изначально каждая технология создается в процес. – описат. форме как алгоритм деятельности, кот. реализует опр. пед. цели и задачи как ориентир. основа действий, операций. Этот уровень характеризует технолог. пед. культуру того, кто разработал эту технологию. Профессионально-педагогическая культура общества состоит из множества разл. технологий. Их освоение учителем состоит из 2 этапов: 1) выбора из культ. многообразия пед. технологий тех, кот. адекватны конкр. пед. ситуации; 2) перевода их в практ. деятельность, в соотв. систему собств. действий. В способности произвести адекватный пост. задаче выбор из сущ. множества пед. технологий или самостоятельно установить пед. задачу и выстроить систему действий по ее решению в своем сознании как ориентир. основу работы проявляются разные уровни технолог. культуры педагога. Освоение этих действий и грам. использование их в педаг. процессе отражают не только уровень технолог. культуры учителя, но и его пед. мастерство. То есть выс. уровень технолог. культуры учителя зависит не столько от знания совр. пед. технологий и овладения ими, сколько от умения конструировать свою деятельность как систему пед. задач и способов их решения. В.А. Сластенин считает технологию философией пед. действия. Развертывая это положение, И.А. Колесникова рассматривает технолог. культуру как соединение дух. содержания пед. деятельности с соверш. формой ее реализации. Технологическая культура отображает умение педагога производить переход с фил. - пед. уровня на праксеологический (деятельностный) уровень и проявляется не только в возможности осваивать разработ. в пед. культуре технологии, но и привносить собств. вклад в их развитие, в способности технологично воплощать пед. стратегии и замыслы. Анализ практ. пед. деятельности говорит о том, что одним из условий осуществления совр. концепций обучения и воспитания является соответствие им степени технолог. культуры и мастерства учителя.
18. ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ Личн. - творч. компонент проф. культуры учителя определяет творч. направленность и оригинальность его личности. В основе его находится потребность педагога в творч. самореализации, проявлении собств. индивидуальности, кот., по мнению А.К. Марковой, представляет собой самое позднее новообразование в проф. сфере человека и выражается в его неповторимости, целостности, уникальности, в творчестве как высшем ее уровне. При проф. становлении есть опасность нивелировки личности, подравнивания ее под сущ. проф. нормы и стандарты. Е.М. Борисова считает, что в науке и практике существуют воззрения, кот. сводят проф. формирование к адаптации, приспособлению человека к требованиям профессии, ориентации на общие, сходные черты и свойства, характ. "проф. тип личности". Вне поля зрения был вопрос об общем развитии личности, обнаружении ее индивидуальности, о ее самовыражении. В наст. момент педагогика и психология считают становление самобытности личности, ее самореализацию и самоактуализацию важн. условиями успешной проф. деятельности. При этом наблюдается слияние общ. и личн. смыслов: обществу нужно развитие индивидуальности учителя в своих целях, а следовательно, в целях самой личности, так как она испытывает удовлетворение, является обретением смысла своей жизни в процессах самоопределения, самоактуализации и самореализации. То есть ее личн. цели и смыслы будут общественно значимыми, а индивидуальность считается не только как личностная, но и социальная, в том числе проф. ценность. Кроме того, уникальность человека как прир. существа и уникальность личности как существа социального – разл. понятия. Гуман. психология считает, что сущность и средоточие индивидуальности личности не в ее несходстве, а в ее уник. внутр. мире, в системе ценностей и смыслов, в ее отношении к миру и самому себе (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И.И. Рез-вицкий, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Е.Л. Яковлева). Богатство и глубина дан. внутр. мира определяются не столько способностью личности защищать свою индивидуальность, выходить за пределы социокульт. норм, но и степенью присоединения к ним и присвоения ценностей общечел. культуры, олицетв. в культуре проф. Так как бессмысленно и невозможно выходить за пределы, кот. человек не знает и не установил для себя, без совершения актов самоопределения. Наличие проф. стереотипов и норм не отрицает присутствия в пед. культуре общества альтерн. норм и ценностей, кот. не только не мешают развитию индивидуальности, но обогащают личность, способствуют образованию и открытию своего Я, проектированию самоб. жизн. и проф. пути. Можно сделать вывод, что творч. индивидуальность педагога складывается из его самоб. проф. мировоззрения, поиска особого предназначения и смысла жизни. 19. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ Профессиональное становление педагога, кот. ведет к достижению им профессионализма и пед. мастерства, представляет собой длит., непрер. процесс. Применяя образное выражение К. Роджерса, можно говорить, что это путешествие длиною в жизнь. Есть множество подходов к определению осн. этапов проф. становления. По одному из них, кот. предложил Е.А. Климов, можно выделить такие фазы жизн. пути профессионала. Оптант - период выбора профессии. Адепт (или фаза адепта) - период, когда человек уже осознанно выбрал профессию и осваивает ее в спец. проф. учебном заведении (училище, вузе и т. д.). Адаптант (или фаза адаптации, "привыкания" мол. специалиста к работе). В работе педагога она связана со вхождением в практ. пед. деятельность, с непрем. появлением нестанд., подчас неожид. ситуаций. Интернет (или фаза интернала) - время, когда учитель становится опытным педагогом, кот. уже способен самостоятельно и успешно справляться с осн. проф. функциями. Мастер. В этой фазе учитель выделяется своими спец. качествами, умениями или становится универсалом. Он может свободно ориентироваться в разл. сферах проф. деятельности, приобретает свой почерк, индивид., неповтор. стиль деятельности, добивается пост. полож. результатов. Авторитет - учитель как мастер своего дела приобретает шир. известность в своем кругу или за его пределами, у него накоплен богатый пед. опыт, за счет кот. он благополучно решает любые проф. задачи. Наставник (или фаза наставничества) - у учителя есть единомышленники, последователи, ученики среди коллег. Он делится своим опытом с другими, помогает им в их проф. – личн. росте. Огр. роль в усп. прохождении учителем осн. этапов проф. становления отведена системе его подготовки и повышения квалификации, кот. включает 3 осн. составляющих: довузовскую, вузовскую и послевузовскую. Много абитуриентов поступает в пед. вуз, не имея ср. пед. образования, и делает первые шаги своего проф. становления (выбор профессии) при условиях общеобраз. школы или допроф. обучения (пед. классы). В нын. сложной социокульт. ситуации есть противоречие между раст. требованиями к личности и деятельности педагога и факт. уровнем готовности (мотив., теор. и практ.) выпускника пед. вуза к осуществлению своих проф. функций. Разрешение дан. противоречия требует от системы пед. образования решения бол. числа проблем: преобразования целей проф. подготовки, совершенствования структуры и содержания пед. образования, обновления орг. форм и методов. Осн. направления реорганизации системы проф. подготовки пед. кадров связаны с осн. тенденциями развития проф. образования.
20. НЕПРЕРЫВНОСТЬ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Непрерывность образования. Проф. образование считается сегодня непрер. процессом, обусл. потребностями совр. производства в непрерывном проф. – личн. развитии и совершенствовании специалистов, в развитии их возможностей в условиях качеств. изменения труда как внутри одной профессии, так и в условиях смены сфер проф. деятельности. Определение сути непрер. образования приведено в докладе ЮНЕСКО "Учиться быть", где под ним понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту. Но трактовка этого положения была сильно сужена стремлением свести непрер. образование к постоянно возобн. обучению или к повышению квалификации через устан. промежуток времени. Смысл непрер. образования состоит преимущественно в том, чтобы уже в условиях осн. проф. образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, кот. позволяют самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, легко ориентироваться в сложном круге соц. и проф. проблем, благополучно адаптироваться к мен. условиям и добывать нужные знания и умения. Осн. свойствами профессионала будут в данных условиях разв. сист. мышление, владение методолог. познаниями, кот. позволяют не только оперировать им. информацией, но и получать новую, осваивать разнообр. виды деятельности; акт. жизн. и проф. позиция; готовность к проф. – личн. развитию и совершенствованию.
Такая тенденция находит свое отражение в сотворении системы многоуровн. пед. подготовки, образ. программ, кот. обеспечивают взаимосвязь и преемственность содержания пед. образования на всех его ступенях (среднее, высшее, постдипломное). Эти тенденции направлены на непрер. гуманитаризацию образования, являются средством гуманизации и касаются прежде всего изменения структуры и характера содержания проф. образования. При этом имеется в виду не только и не столько повышение доли гуман. предметов в структуре уч. плана, так как их число не всегда переходит в новое качество. Осн. на анал. – лог. изучении разл. научных категорий и фактов, даже такие предметы, как этика, эстетика, история, литература, не всегда задевают глубоко внутр. мир личности, не создают эмоц. – цен. отношения человека к миру и самому себе. Гуманитаризация проф. образования представляет собой путь, вед. студента к культуре, к пониманию себя и своего места в мире природы, чел. отношений, техники. Ее сущностью является "очеловечивание" знаний, превращение их в инструмент дух. формирования личности. Этот процесс может и должен происходить не только при изучении гуман. предметов, но и через гуман. направленность спец. курсов, их цен. - смысл. наполненность.
21. ИНТЕГРАЦИЯ, ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Демократизация образования представляет собой следствие гуманизации и рассматривается как расширение прав всех участников пед. процесса, прежде всего студентов, через предоставление им разнообр. спектра образ. услуг, альтерн. форм получения образования: индивид. обучения, экстерната, дистанц. обучения и т. д.; увеличения их роли в решении орг. проблем в учреждении образования, вырабатывания студенч. самоуправления. Одними из проявлений этой тенденции служат индивидуализация и дифференциация обучения, происх. посредством своб. выбора курсов, индивид. путей и способов прохождения обучения. Намного расширяются права уч. заведения в определении специальностей, по кот. проводится проф. обучение, учебного плана и программ. Вместе с тем нужно учитывать те опасности, кот. подвержено проф. образование в условиях демократизации. В системе образования каждой страны есть 2 объект. тенденции. Первая состоит в обеспечении равных образ. возможностей для любого человека, кот. достигаются единообразием образования. Вторая связана с удовлетворением нужды личности в разнообразности и вариативности образования, снабж. ее индивид. склонности и запросы. Сов. система образования строилась в основном на принципе единообразия, кот. дает, с одной стороны, соц. равенство, с другой – реал. цели и задачи подготовки "среднего" ученика и "среднего" работника, кот. могут в любом случае найти свою соц. и проф. нишу. Именно единообразие системы образования дало возможность в стране обеспечить выс. уровень общей и проф. подготовки на основе разработки единых программ, учебников и метод. пособий, кот. обязательны для исполнения во всех учреждениях образования. Другая тенденция наиболее отчетливо выражается в амер. системе образования и определяет развитие нын. рос. системы образования. Отмечая ее позит. значение, кот. заключается в гуманизации и демократизации пед. процесса, его личн. направленности, нужно учитывать те проблемы и недостатки, кот. появляются при ее реализации. Амер. педагоги беспокоятся по поводу снижения общего уровня образования при своб. выборе предметов, отсутствия гос. стандартов образования. По их мнению, амер. система образования порождает специалистов, подобных кор. дереву, вытян. в одном направлении, но недоразв. и усеч. в другом. Интеграция образования. Тенденция к интеграции определена необходимостью предоставления наиб. возможностей студенту в получении интегр. проф. подготовки, кот. дает его своб. перемещение в быстро измен. сфере образования, усп. социализацию и вхождение в культуру. Группировка разных пед. специальностей дает возможность расширить сферу фед. интересов в подготовке специалистов на общеотраслевом и общепроизв. уровнях. 22. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ Появление тенденции интенсификации в проф. образовании связано с повыш. усложнением характера проф. деятельности и соц. жизни, стремительно мен. соц. – экон. и произв. условиями, усил. развитием науки и совр. технологий, кот. необходимы макс. отдача студентов, готовность к напряж. интеллект. и практ. деятельности. Интенсификация может рассматриваться как достижение макс. эффективности проф. подготовки на основании сист. улучшения процесса проф. образования. Подобная тенденция показывает не только соц. - экон. потребности общества и личности, но и псих. - пед. и медико-физиолог. причины ее развития. В основе этой тенденции находятся представления отеч. психологов об условиях интенс. развития личности, образ. в принципах разв. обучения. Тенденции интенсификации отражаются: - в соц. насыщенности жизни студентов; - убыстрении уч. труда, обучении на вполне выс. уровне трудности, в напряж. темпе, который стимулирует акт. творч. деятельность студентов; - фундамент. научной подготовке учителя; - послед. унификации содержания образования при интеграции профессий, обеспеч. мобильность специалиста; - внедрении новых технологий образования, образ. условия для развития сист. и продукт. мышления студентов; - подготовке студентов к работе с новыми компьют. средствами, автомат. системами; - оптим. сочетании форм и методов обучения, техн. средств и ЭВМ, кот. повышают работоспособность и интерес к учению. Осн. направления развития проф. образования находят свое отражение в улучшении целей, структуры и содержания, орг. форм и методов подготовки пед. кадров. Перед пед. образованием, кроме осн. цели, т. е. удовлетворения культ. – образ. потребностей личности, обеспечения общекультурной, научной и проф. подготовки специалистов в сфере образования с учетом мен. потребностей экономики и рынка труда, существует задача помочь буд. педагогу в осозн. выборе: своего проф. пути, реализации самоопределения в пед. профессии, формировании творч. потенциала и проф. знач. качеств личности. Удовлетворение различных проф. и культ. - образ. потребностей личности и общества осуществляется через вариативность и многоуровневость структуры и программ проф. подготовки пед. кадров. Основой высшего пед. образования является базовое пед. образование, кот. реализовывается 2 путями: 1) моноуровневым - освоением осн. образ. программы подготовки учителя в пед. вузе в течение 4-5 лет; 2) двухуровневым - реализацией 2 программ: общего высшего образования со сроком обучения 2 года и базового высшего пед. образования со сроком обучения 2-3 года.
23. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ, САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ Всегда учитель осознавал свою деятельность как особ. миссию - быть дух. наставником юношества, учителем жизни. Если воспитывать и образовывать, т. е. учить жизни, помогать раст. человеку самоопределиться в ней, то учитель не может сам жить стихийно, не меняя себя. В гуман. пед. воззрениях всех времен особое значение придавалось роли самоопределения, самосовершенствования и саморазвития в становлении персоны учителя. К.Д. Ушинский говорил, что стремление к поиску человеком своего места в жизни является врожд. потребностью человека, признавая, что учитель и вся воспит. система определяют характер и результаты этого поиска. Достижение человеком счастья связывается им с выбором и определением учителем главной цели, смысла жизни, кот. должно быть то главное дело его жизни, тот труд, в кот. обретается чел. призвание и "выполнение которого значит для него больше, чем жизнь". Такое выс. значение в жизни имеет лишь своб. труд, такой, кот. является результатом осозн. выбора, произв. в процессе сер. дух. работы по самопознанию, осмыслению своего места в жизни, своей роли на земле. Работа учителя пронизана его убеждением в том, что помочь развив. личности в ее жизн. и проф. самоопределении может лишь воспитатель, кот. сам прошел под. путь. Л.Н. Толстой видел суть воспитания не в воздействии воспитателя на воспитанников, а в образовании той атмосферы, той среды, в кот. молодой человек развивается, поэтому им упраздняется вопрос воспитания и ставится вопрос о личности и образе жизни воспитателя, о его работе над собой. Убежденность в том, что самым главным является личн. совершенствование, а не проф., и в том, что необходима разработка целой области науки, ориент. на самосовершенствование воспитателя, проявляется в таком высказывании Л.Н. Толстого: "Для того чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспит. люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего - работы каждого человека над своей душой, - может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать... думаю, что это целая и важн. область науки воспитания себя для воздействия на детей". Изв. педагог конца XIX в. П.Ф. Каптерев видел главное условие становления учителя как своб. и самост. деятеля в его работе над собств. развитием и усовершенствованием. Он считал, что учитель, стоящий в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному совершенствованию, не разв. сам, не может способствовать развитию других и в личн. плане находится значительно ниже ученика, постоянно ищущего себя и работающего над собой. Нельзя полагаться на то, что высшее пед. образование автоматически сделает студента личностью.
24. САМООПРЕДЕЛЕНИЕ Самоопределение представляется процессом и результатом выбора личностью собств. позиции, целей и средств самоосуществления в конкр. обстоятельствах жизни; кроме того, это осн. механизм обретения и проявления человеком внутр. свободы. Такое определение дает возможность выявить множественность смыслов и граней данного сложного явления. Самоопределение является дин. явлением как процесс, как механизм становления личности и соотносится в этом своем значении с понятиями "выбор", "принятие решения", "поступок". Кроме этого, является стат., стаб. состоянием субъекта (результат выбора), связ. с определением границ своего Я, своего места в мире и в жизни, получения опр. уст. системы ценностей, смыслов, позиций, установок, кот. характеризуют отношение человека к окр. миру и самому себе. Следует отметить относительность самоопределения как стаб. состояния субъекта, связ. с тем, что в течение не только жизни, но и вполне небол. ее периода наблюдается расширение в сознании личности границ своего Я, изменение системы отношений, отношений с миром, позиций, цен. ориентаций, установок. След. особенность самоопределения заключается в его одноврем. деятельн. и цен. - смысл. характере. Выбор, произв. личностью при принятии решений, включает в себя не только действие, но и отношение личности к таким аспектам бытия, отн. кот. наблюдается ее самоопределение. Также самоопределение, с одной стороны, может являться достаточно длит., непрер. процессом, а с другой - одномоментным актом, опис. конкр. действия человека во время принятия решения в опр. пробл. ситуации. Неоднозначность понятия "самоопределение" определяется множественностью векторов его направленности: на себя, на самопознание и определение своей сущности; и вне себя - на определение места в мире и отношения к нему, включения в разные сферы жизнедеятельности. Самоопределение, кот. направлено на себя, обычно рассматривается как личн. самоопределение, а все др. его виды соотносятся с теми сферами жизнедеятельности, в кот. самоопределяется человек. Специфика личн. самоопределения состоит в том, что данный процесс - результат осознания личностью своей индивидуальности, уникальности, своих возможностей и желаний в их соотнесенности друг с другом и окр. миром и выбора осн. стратегий и направлений личн. роста. Проф. самоопределение не сводится к выбору профессии, оно является опр. актом или стадией проф. становления, а как его сущн. основа – своеобр. механизмом и представляет собой не прекращ. на всем протяжении проф. пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей работы, открытия и реализации своего "Я" как профессионала, осуществления выбора в пробл. ситуациях, кот. ставит постоянно измен. и усложн. Проф. деятельность.
25. САМОРАЗВИТИЕ. САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ Саморазвитие представляет собой процесс акт., последов. позит. качеств. изменения личности, явл. результатом не вн. воздействий, а ее собств. усилий. Саморазвитие может рассматриваться и как деятельность личности, направл. на изменение тех своих псих. и личн. свойств, кот. уже существуют, заложены в природе человека или предшеств. этапом его развития, к примеру памяти, мышления, внимания, эмоц. сферы, общих и проф. способностей и задатков и т. д.
Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) является деятельностью человека, направл. на формирование у себя новых и усиление сущ. позит. качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию им. недостатков. Понятие "самосовершенствование" содержит в себе более гуман. смысл, так как, в отличие от самовоспитания, кот. предполагает воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение им. лучшего и продвижение к собств. вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. acme - расцвет, вершина).
Интенсивно развив. в последнее время наука акмеология (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) рассматривает саморазвитие и самосовершенствование педагога как осн. условия становления его как полноцен. субъекта своей жизни и проф. деятельности, спос. достичь максимума мастерства, личн. и проф. зрелости и полностью реализовать свой творч. потенциал. Еще одна составляющая процесса, ведущего к личн. и проф. росту педагога, - это самообразование. Трад. самообразование считается приобретением знаний путем самост. занятий, т. е. как самост. обучение (научение). Другая трактовка самообразования связана с пониманием его как самосозидания, самостроительства человека, произв. через просвещения себя, самост. приобщение к культуре. Самообразование представляет собой один из осн. путей самоопределения и самосовершенствования человека, так как только через вхождение в культуру он образует тот идеал. образ себя, кот. является ориентиром в его движении к лучшему, высшему в себе. Таким образом, самообразование несводимо к прост. накоплению информации. "Образоваться - значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой. Следовательно, для развив. человека культура - и непоср. форма существования (жизнь, энергия, общение), и основание для самоопределения, для созн. делания себя". Русский философ начала XX в. В.В. Розанов возражал против самообразования, направл. на обременение сознания, памяти бол. числом ненужных сведений, его цель он видел в дух. развитии человека, возведении его к своб. и созн. состоянию. «Сознательность эта должна состоять в своб. окидывании взором разных миров, в полном отчете себе, что именно оставляешь и чего ищешь, когда переходишь от одного к другому».
26. СМЫСЛОЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ Проф. становление педагога во многом зависит от проведения поиска и обретения им смысла жизни, от осознания проф. работы как своего жизн. призвания. Для человека, кот. произвел смысложизн. самоопределение, выбор в опр. ситуациях жизни и труд. деятельности не вызывает долгих раздумий, а становится самопроявлением его сущности. А точнее, он действует в этих ситуациях с позиции вед. смыслов и целей своей жизни.
|
