ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СИСТЕМА 1 страницаПед. деятельность представляет собой сложноорг. систему разл. видов деятельности педагога. Сист. подход в педагогике представляет собой один из способов построения пед. деятельности как цел. процесса, кот. обеспечивает эффект. взаимодействие всех его составляющих. Под системой чаще всего понимается объект, многоур. образование, кот. состоит из бол. числа элементов, наход. в отношениях и связях друг с другом и дающих целостность. Сложн. многоур.систему представляет собой сам человек. Конечно, процесс его образования сложный, многоаспектный и многофакторный. Его стоит строить как систему. Понятие "пед. система" многозначно, его можно отнести к целому ряду систем, кот. выполняют образ. функцию. Пед. системой является система общего образования в целом, пед. процесс конкр. уч. заведения, вкл. в себя систему воспитания и систему обучения как его сост. части. Пед. деятельность учителя, кот. направлена на организацию цел. пед. процесса, также представлена в виде системы; наконец, отд. занятие считается элементом и в то же время подсистемой его деятельности. Таким образом, можно определить иерархию пед. систем, в кот. каждая из них является элементом (подсистемой) более общей системы. Сущность каждой пед. системы определяется присутствием в ней одних и тех же, независимо от ее уровня, элементов (структ. компонентов). Без этих элементов она функционировать не может: личностного (совок. субъект пед. процесса), кот. представляет собой личность ученика, личность учителя; целевого - цели обучения и воспитания; содержательного, т. е. содержание обучения и воспитания; операционально-деятельностного (формы, методы, технологии обучения и воспитания); педагогического (орг., мат., псих. и др. условия); результативно-рефлексивного (результаты деятельности, критерии оценки эффективности пед. системы). В отличие от им. стр.схем, эта рассматривает пед. систему не субстанционально, а процессуально, поэтому расположение каждого элемента выстроено по логике самого пед. процесса и деятельности педагога, упр. им. В центре каждой пед. системы располагаются личности учащегося и педагога, которые выступают как совок. субъект этой системы, определяют ее цели, содержание воспитания и обучения и т. д. Некоторые педагоги считают, что можно отнести личность учителя только к условиям, средствам обучения. Кроме того, несостоятельность снижения вед. роли педагога, медл. вытеснения его техн. средствами обучения доказана плохой эффективностью попул. в 60-е гг. XX в. програм. обучения. Даже в ныне сущ. моделях обучения, где роль педагога почти незаметна (обучение дистанц., компьют., телевиз.), его личность является полноц. субъектом пед. процесса, создателем и творцом этих моделей и реал. ими программ.
6. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ Есть достаточно шир. перечень тех личн. качеств, которыми, по мнению разных педагогов, должен обладать учитель. Эти качества различны по своей направленности, по способу возникновения и т. д. Трудно определить качеств. особенности личности учителя на основе их соединения. Рассматривая точку зрения некот. психологов, кот. видят в личности только отд. черты и какие-то "корреляции" - связи между проявлением этих черт, С.Л. Рубинштейн предупреждал также о другой крайности. Эта крайность заключается в рассмотрении единства личности как некой аморфной целостности, превращая ее облик в бесформ. туманность. Целостность личности предполагает ее структ. единство, присутствие тех сист. свойств, кот. объединяют все остальные и являются основанием ее целостности. В структуре личности учителя такая роль отводится проф. – пед. направленности, кот., по мнению В.А. Сластенина, является каркасом, кот. скрепляет и объединяет все осн. проф. знач. свойства личности педагога. Пед. направленность изучается чаще всего как система домин. мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побужд. к проф. деятельности. Отмечая вед. роль пед. направленности в становлении педагога и реализации проф. деятельности, А.К. Маркова справедливо считает, что она "определяет систему баз. отношений человека к миру и самому себе, смысл. единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелат. воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравств. оценки целей и средств поведения". Вед. условиями становления проф. – пед. направленности личности служат открытие ею своего пед. призвания и формирование проф. – цен. ориентаций. Отмечая большое влияние эмоц. отношения учителя к своей деятельности на ее результаты (в частности, отношения к своему предмету), Л.Н. Толстой писал: "Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспит. воздействия". Ядро цен. ориентаций учителя заключается в его нравств. ориентации, кот. определяет уровень его проф. – этич. культуры и проявляется в его поведении и деятельности, в отношении с учениками и др. людьми, в требованиях, предъявл. им к себе как педагогу. Любовь к детям представляет собой одно из самых главных нравств. требований к педагогу (по мнению большинства педагогов). Она является самым необх. качеством учителя. Но очень часто любовь к детям воспринимается педагогом очень абстрактно и не отражается в его реал. взаимоотношениях с учениками. То есть считая своей пед. направленностью любовь к детям, учитель не испытывает этого чувства на самом деле.
7. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРИЗВАНИЕ УЧИТЕЛЯ Пед. призвание чаще всего считается склонностью, кот. вырастает из осознания личностью своей способности к пед. деятельности. Замечается субъект. характер переживания призвания, но практически не обнаруживается его взаимосвязь с решением буд. учителем экзистенц., смысложизн. задач. Другое понимание пед. призвания берет за основу традиции, сущ. в филос. антропологии, по кот. человек, если он хочет полностью реализовать себя в профессии и получить в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутр. голосу, зову, осознать свое наст. предназначение. "Иными словами, среди разл. образов своего бытия каждый человек находит какой-то один - он-то и составляет его подл. бытие, - считает X. Ортега-и-Гассет. - И голос, зовущий его к этому подл. бытию, мы именуем „призвание"". Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос, подменяя свое подл. бытие ложной жизн. ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в ист. смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей ист. "самостью". То есть призвание является задачей в опр. виде деятельности, решению кот. учитель посвящает свою жизнь. Дан. задача является не локал., а универс., осознание кот. является следствием постижения человеком основополаг. аспекта смысла собств. жизни, решения смысложизн. задачи. В.И. Винокуров считает, что призвание обретает человек при неразр. взаимодействии 2 факторов: 1) фундамент. настроенности человека, его перв. предрасположенности; 2) его пост. поиск. активности. Кроме того, при обнаружении своей смысложизн. задачи у человека появляется ощущение, что она уже существовала до ее поиска, что в ней состоит целая программа его жизни. Из-за призвания человек воспринимает себя как единств., неповтор., знач., обретает опыт, сост. в осознании своей личной ценности, уникальности и вместе с тем своего единства с мирозданием. Основа пед. призвания и проф. направленности представляет собой систему цен. отношений учителя к пед. деятельности и к самому себе, закрепл. в его проф. – цен. ориентациях. Достижение выс. уровня профессионализма педагогом в основном является произв. от уровня развития проф. – цен. ориентаций, кот. определяют его потребность в овладении пед. мастерством. Как считал В.Д. Шадриков, присутствие у личности общ. и проф. знач. цен. ориентаций обеспечивает прав. отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству и в опр. мере компенсирует малоразв. умения и навыки; отсутствие же полож. ориентации может являться причиной проф. краха, потери уже им. мастерства. Осуществляя прогност., проектир. функцию, проф. – цен. ориентации дают возможность педагогу выстроить цели своей деятельности, кот. становятся ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.
8. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА В работе педагогов встречаются этические и эстетические начала. Этическое (нравственное) и эстетическое (прекрасное) взаимосвязаны в деятельности учителя. Все требования к культуре учителя записаны в пед. этике. Этика (от греч. ethos - обычай, нрав, характер) - наука о нравственности. Самое важное требование пед. этики - любовь к детям - важное качество учителя. Но это качество очень часто не воспринимают всерьез, думая, что нельзя принудить себя любить кого-либо. Однако любить детей - это не просто проявлять чувство, это еще и принятие ученика таким, какой он есть, а не таким, каким он хочет себя показать. Также важно сопереживать ему и стараться помочь ученику в его развитии. У учителя любовь к детям должна быть на уровне нравств. отношений. Ученики ценят в учителе прежде всего: доброту, уважение, человечность, отзывчивость, а потом уже его научные знания и способность к объяснению нового материала. Так же для учеников важно такое качество, как умение владеть собою, что является важным условием в проявлении любви к детям. Если учитель не любит детей, то он не может вызвать ответную любовь и доверие у своих учеников. Так же важным качеством учителя является пед. оптимизм. Это вера в ученика, в его возможности, способность видеть в ученике видеть только хорошее и опираться на это хорошее в процессе обучения, а также вера в успех собств. дела. Результатом любви к детям являются и другие немалов. качества: проф. долг, ответственность, самоотверженность, пед. совесть, справедливость. Проф. долг - это не только его долг перед обществом, но и ответственность перед каждым ребенком. Проф. совесть - это осознавание своего долга, ответственности перед учениками, поступков в соответствии с пед. ценностями и нормами. Из всего перечисленного выше появляется пед. самоотверженность - стремление помогать ученикам, не следовать своим интересам, отдавать все свои силы работе, не обращая внимания на время, а временами и на здоровье. Пед. справедливость - это способность учителя быть объект. в отношении к любому ученику, в умении признавать права каждого на уважение его личности. Пед. справедливость запрещает делить учеников на "любимчиков" и "нелюбимых". По крайней мере личная симпатия не должна влиять на успеваемость учеников. Из всех требований пед. этики важное место занимает проф. честь учителя. Проф. честь определяет нормы поведения учителя и принуждает в нестанд. ситуациях вести себя соответственно своему соц. статусу и профессии. Преподаватель не всегда может поступать, как обычный человек. От профессии педагога общество ожидает выполнения особых требований в общей культуре и нравств. образе. Когда учитель не выполняет ожиданий общества, то это приводит не только к понижению его личн. достоинства, но и к ухудшению отношений социума к педагогу. Пед. этика - это полное уравновешивание нравств. чувств сознания и поведения педагога. Все эти качества должны присутствовать в его культуре общения с детьми, с любыми другими людьми, в пед. такте учителя. Учитель - это не только профессия, но и соц. статус.
9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ УЧИТЕЛЯ Пед. тактом (от лат. tactus - прикосновение) называется чувство меры в выборе средств пед. воздействия, умение в любом случае использовать самые оптим. способы воспит. воздействия, не переходя некот. грань. В пед. такте цен. отношение к ученикам и нравств. качества учителя, среди кот. доброжелательность, внимание и понимание, уважение достоинства ученика и своего собств. объединяются с терпением и выдержкой, умением контролировать свое эмоц. состояние и принимать обдум. решения. Тактичность совсем не предполагает то, что учитель будет всегда добреньким или бесстрастным, не реагир. на негат. поведение и поступки учеников. Пед. такт заключается в сочетании уважения к личности ребенка с раз. требовательностью к нему. Учитель может быть возмущенным, даже гневаться, но это должно выражаться способами, адекв. требованиям пед. культуры и этики. Действия учителя не должны унижать достоинство личности. По мнению А.С. Макаренко, пед. такт представляет собой умение "нигде не переборщить". Обычно пед. такт нужен учителю в сложных и неоднозн. ситуациях пед. взаимодействия, в которых, кроме нравств. стороны отношений, от него требуется проявить свою находчивость, интуицию, уравновешенность, чувство юмора. Добрый юмор, а не злая ирония и насмешка дает возможность иногда найти наиболее эффект. и такт. способ пед. взаимодействия. Ведь еще Гете говорил, что юмор - это мудрость души. Ш.А. Амонашвили также считает, что "улыбка - есть особая мудрость". Иногда хватает улыбки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять появ. в классе напряжение. "Улыбка есть знак, через кот. выражаются разные спектры отношений и передается человеку мощь того спектра, в кот. он в дан. момент нуждается больше всего". Но это должна быть улыбка, кот. пронизана любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сожаления, сочувствия. И ни в коем случае это не должна быть улыбка-суррогат: злорадная, ехидная, насмешливая. Нормы, кот. определяет пед. этика для учителя, не должны мешать ему оставаться человеком, кот. понимает свое несовершенство и не пытается воспринимать и подавать себя как учителя-эталона. Отношение педагога к себе как к эталону образует, по мнению психолога А.Б. Орлова, его суперпозицию при общении с детьми. Жизнь такого учителя постоянно определяется вн. требованиями, чаще всего ложно понятыми, и он боится в борьбе за свой авторитет быть человечным, извинить и принять слабости других и самого себя, проявить сомнение и неуверенность. Когда нормативные требования абсолютно подчиняют себе учителя, они становится своего рода культом. И только когда в деятельности учителя преобладает установка "человек - человек", он в состоянии полноценно реализовывать свою деятельность и быть своб. в построении наиболее этически цен. и гум. действий и отношений с учениками.
10. ОБЩИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ К личн. свойствам педагога, означ. мастерство и профессионализм педагога, относятся общие и пед. способности. Эти предпосылки проявляются в быстроте, глубине и прочности усвоения приемов и способов пед. деятельности. В состав необх. учителю навыков включаются общие для выполнения любого рода занятия и спец., снабж. только пед. деятельность. Специальные способности составляют бол. часть одаренности. Однако способности не могут быть врожденным, они формируются из задатков в ходе опр. деятельности. Формирование нужных педагогу умений и навыков основывается на сущ. у него способностях. Общие способности обусловливаются прежде всего врожд. качествами личности: темпераментом, характером, интеллектом. Способности приобретать, перерабатывать и использовать информацию зависят от степени развития интеллект. способностей педагога. Но интеллект - это не разв. мышление, а сложная многоступенч. организация, обеспеч. как постижение окр. мира, так и принятие решений во всевозм. обстоятельствах и управление своим поведением. Психологи выделяют виды интеллекта, такие как: общий, обеспеч. успешность в любом деятеле; профессиональный, осн. на решении спец. проблем; социальный, выраж. в межличн. отношении. Выс. пед. интеллект допустим лишь при едином развитии его эмоц. и вол. качеств. Выходит, что присутствие мысл. способностей не обеспечивает выс. уровня мастерства. Есть случаи, когда педагоги, выдел. теорет. складом ума, не могут решить практ. пед. задачи. В мышлении педагога выявляется внутр. целостность умственных, эмоц. и вол. качеств. В трудной ситуации с учеником педагогу нужно прежде всего понять логику мышления ученика, совершенно другую, чем у взрослого. Креативность - способность человека к творчеству. Она обусловливается как степенью формирования творч. мышления, так и проявлением учителем своей внутр. индивидуальности. Общие способности отображаются в пед. способностях. Их связывают в несколько групп. Конструкт. способности - прогнозирование и проектирование процессов в педагогике. В способности человека предсказывать свою деятельность находится союз мышления и воображения. Пед. воображение - способность предугадать, каким может стать какой-либо ученик в будущем. Коммун. способности - способности межличн. и дел. общения в воспит. процессе и в обучении. Перцептивные способности - умение определить эмоц. состояние ученика по его вн. виду, жестам, мимике, движениям. Экспрессивные способности - передача в ходе общения своего эмоц. состояния. Организаторские способности - способность эффективно организовать ур. и внеур. деятельность учеников. Общие и пед. способности едины в личности учителя, поэтому формирование каждой из них зависит от развития других.
11. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА И ЕЕ СТРУКТУРА Неотъемлемая сост. профессионализма и пед. мастерства учителя - это его проф. компетентность. Понятие "компетентность", которое характеризует сплав теорет. и практ. готовности человека к выполнению опр. деятельности, широко применяется сегодня в теории и практике общего и проф. образования. А.К. Маркова определяет несколько видов проф. компетентности, наличие кот. определяет зрелость человека в проф. деятельности: - спец. компетентность, кот. представляет собой владение собственно проф. деятельностью на вполне высоком уровне, возможность проектировать свое дальн. проф. развитие; - соц. компетентность, т. е. владение совм. проф. деятельностью, сотрудничеством и прин. в опр. профессии приемами проф. общения; - соц. ответственность за результаты своего труда; - личн. компетентность, кот. проявляется во владении способами личн. самовыражения и саморазвития, средствами противостояния проф. деформациям личности; - индивид. компетентность, наличие способов самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, способность к проф. – личн. росту, самоорганизации и самореабилитации. Своеобразие пед. деятельности делает непозволительным наличие только узкоспец. компетентности, профессионализм учителя определяется системой всех видов проф. компетентности. Кроме того, компетентность педагога можно считать единством общей компетентности, необх. для человека независимо от его профессии, компетентности в сфере той науки, осн. аспекты кот. он преподает, и псих. - пед. компетентности Можно выделить разл. подходы к нахождению структуры проф. компетентности. Один из них связывается с раскрытием структуры проф. компетентности через систему пед. умений учителя, другой - с выделением отдельных ком-петентностей в соответствии с вед. видами проф. работы педагога в сферах: - самост. образ. и препод. деятельности; - воспит. деятельности; - научно-метод. и научно - исслед. деятельности; - соц. - педаг. и культ. - просвет. деятельности; - коррекц. - развив. управл. деятельности. Независимо от форм деятельности учителя компетентность в каждой из них состоит из 2 осн. компонентов: 1) системы знаний, опред. теорет. готовность учителя; 2) системы умений и навыков, сост. основу его практ. готовности к осуществлению проф. деятельности. Обобщ. требования к уровню теорет. и практ. готовности педагога включаются в квалиф. характеристику выпускника, получ. специальность "учитель", предст. в гос. стандарте высшего проф. образования.
12. ТРЕБОВАНИЯ К ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА Особенность пед. деятельности требует от учителя обладания системой общекульт. и общен., спец., псих. - пед. знаний. Учитель осн. и ср. школы общается с той возр. группой учащихся, кот. имеет достаточно разнообразные общие и склад. проф. интересы. Действ. пед. взаимодействие, появление межличн. отношений с ними происходит только при наличии у него шир. кругозора, общей эрудиции, компетентности в разл. областях - социальной, культурной, научной, технической. На основе всех предст. качеств и формируется творч., духовно бог. личность, кот. привлекает молодежь, притягивает ее к себе. Кроме того, профессионализм и пед. мастерство преподавателя обусловливаются глубиной его знаний в сфере препод. им предм. области. Усп. проф. деятельность предусматривает овладение наставником основами общетеорет. дисциплин в объеме, кот. нужен для решения педаг., научно-метод. и орг. – управл. задач. Среди этих задач можно выделить следующие: - знание гос. языка РФ - русского языка, на кот. производится преподавание; - знание об общих законах мышления и методах оформления его результатов в письм. и устной речи; - знание основ философии, объясн. общие законы природы и бытия человека, обеспеч. выяснение смысла собств. жизни и проф. деятельности; - знание о мировой и отеч. истории и культуре, формах и способах научного познания и их эволюции, места науки в развитии общества; - знание основ эконом. и соц. жизни общества. Вне зависимости от специфики препод. дисциплины педагогу нужно знать основы права и вед. прав. документы, кот. определяют соц. и образов. политику государства. К таким документам относят: - Конституцию и законы РФ; - решения Правительства РФ и органов управления образованием по вопросам образования; - Конвенцию о правах ребенка. Для защиты жизни и здоровья детей учитель обязан знать: возр. физиологию и основы школ. гигиены, правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопож. защиты. Компетентность в области самост. образ. деятельности обеспечивается владением основ научной организации труда: способов поиска, обработки, хранения и использования информации, совр. инф. образ. технологий, способов организации самост. работы, соблюдения режима труда и отдыха и т. д. Система психолого - педаг. знаний, кот. нужны любому учителю, состоит из несколько блоков. Прежде всего это психолог. знания о возрастных и индивид. особенностях школьников, осн. псих. процессах и психолог. механизмах, леж. в основе воспитания и обучения. Учитель должен знать особенности пед. деятельности, ее структуры, требований, кот. она предъявляет к личности педагога, основ проф. - личн. самовоспитания и саморазвития.
13. ТРЕБОВАНИЯ К ПРАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА Многообразие осущ. учителем проф. функций и видов деятельности проявляется в перечне содерж. в квалиф. характеристике умений, кот. он должен владеть. Выпускник пед. вуза должен уметь: - реализовывать процесс обучения учащихся ср. школы с установкой на задачи обучения, воспитания и развития личности ученика и с учетом специфики препод. предмета; - активизировать развитие внеур. деятельности учащихся с учетом психолого-пед. требований, кот. предъявляются к образованию и обучению; - систематически повышать свою проф. квалификацию, выполнять метод. работу в составе школ. метод. объединений и в др. ее формах; - проводить работу классного руководителя, общаться с родителями школьников и оказывать им помощь в осуществлении сем. воспитания; - исполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противоп. защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья школьников в образ. процессе; - решать орг. - управл. задачи. Для осуществления самообразования и совершенствования метод. мастерства учителю следует быть в курсе новинок в нов. спец. и психолого-педагогической литературе, владеть разными способами познания и освоения окр. мира, методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся. Основа проф. компетентности педагога заключается в его практ. готовности к самоорганизации своей деятельности, склад. из умения планировать свою работу, правильно распределять свое время и отыскивать оптим. способы ее организации, умений самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов. Система пед. умений, кот. представляют собой осв. педагогом способы дан. деятельностей, система гност., прогн. проектир., констр. и аналит. умений, форм. в процессе соотв. деятельности на основе анал. пед. способностей, составляет в сумме пед. технологию учителя. Понятие "пед. технология" неоднозначно. Анал. как компонент пед. мастерства и основа проф. компетентности учителя, пед. технология состоит из системы умений, кот. обеспечивают проектирование и осуществление пед. процесса в опр. последовательности действий, процедур. Педагог выстраивает учебно-воспит. работу технологично тогда, когда он понимает логику и структуру данной деятельности. Для любого вида деятельности преподавателя (преподавательской, воспитательной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей) технолог. цепочка действий имеет такой вид: - диагностика пед. ситуации; - целеполагание; - выбор соотв. содержания, форм и методов; - организация пед. взаимодействия; - обратная связь; - итоговая диагностика; - постановка новых целей и задач.
14. ОБЩАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА Овладение нормами пед. профессии происходит во время приобщения преподавателя к чел. и пед. культуре. На основе этого формируется личная и проф. культура. Слово "культура" воспринимается человеком как улучшение, достижение им высот в жизнедеятельности и приобщении к системе нрав. ценностей. Культура может быть как вне человека, так и в нем самом. Культура - это целое, органичное сочетание множества сторон чел. деятельности, отсюда можно условно поделить культуру на общественную и индивидуальную. Началом определения культуры, ее сути выступает мировоззрение, самосознание создателей этой культуры, отсюда делаем вывод, что каждый из нас является создателем и носителем культуры своего времени. Основой становления культуры педагога выступает его общая культура. Культура педагога проявляется в многосторонности, эрудиции во многих областях, выс. дух. развитии. А также в потребности общения с искусством, людьми, в культуре мышления, труда, общения, и т. д. Она же является основой проф. пед. культуры. Главное культ. качество человека - это его универсальность. Однако общая культура - это не просто универсальность и разносторонность человека. Чтобы дать определение истинно культ. человека, чаще употребляют такие понятия, как "духовность" и "интеллигентность". Духовность - характеристика качеств человека, сознания и самосознания личности, кот. отражает единство и гармонию внутр. мира, умение преодолевать себя и быть в гармонии с окр. нас миром. Духовность характеризуется не только образованностью, шир. и глуб. культ. требованиями, но и включает в себя непрекращ. дух. труд, понимание мира и себя в нем, тягу к улучшению себя, перестройке своего внутр. мира, расширению своего кругозора. Считается, что совершенно бездух. людей нет и духовность может быть в прямой связи со способностями и умств. способностями человека. Совершенно бездух. может оказаться талантл. личность, в то время как человек со средними показателями может обладать бол. духовностью.
Интеллигентность - это качество культ. человека. Оно не заключается в приобретении высшего образования и умств. специальности. Интеллигентность заключается не только в познаниях, но и в умении понимать и принимать индивидуальность др. человека. Интеллигентность выражается в 1000 тонкостей: в умении вежливо спорить, неприметно помогать другим, восхищаться всеми красками природы, в своих собств. культ. достижениях. Истинно интел. человек должен полностью нести ответственность за свои слова и поступки, уметь ставить перед собой жизн. цели и достигать их. Все эти понятия должна включать в себя и культура ист. педагога. Учитель - это первый эталон соц. культуры в жизни ученика. Именно с учителя ученики берут пример, стараются быть как он и отвечать всем запросам соц. общества.
15. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА Профессионально-педагогическая культура основывается на общей культуре личности. Она выступает как проецирование в сферу проф. деятельности и личности учителя культуры в целом, пед. культуры общества и "представляет собой систему общечел. идей, проф. - цен. ориентаций и качеств личности, универс. способов познания и гуман. технологий пед. деятельности". Культуролог. подход к пед. образованию (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.) базируется на признании образования проф. – пед. культуры учителя осн. условием и результатом его проф. становления, инструментом осуществления индивид. творч. сил в пед. деятельности. Состав компонентов проф. –пед. культуры, кот. выделяют разные авторы, достаточно многообразен. Методологическая культура учителя - это достаточно сложное личн. образование. Она состоит из пед. философии преподавателя, представленной в его пед. концепции как системе осн. пед. идей и принципов, опред. его пед. мировоззрение, цели и смысл его деятельности. В основе концепции педагога находится система представлений о сущности человека, его назначении, о месте и роли проф. образования в его становлении, о целях и задачах пед. деятельности вообще и в частности.
|
