УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЯ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Выработка современного управленческого мышления связана с переосмыслением сложившихся теоретических концепций и практического опыта в управлении профтехобразованием, с овла­дением идеями и подходами демократического воздействия на объек­ты управления. Управленческое мышление руководителей УНПО предполагает осмысление объективных закономерностей развития профессионального образования, особенностей и способов управлен­ческого труда в сложившихся в настоящее время условиях.

Принципы и методы демократического управления определяют логику современного управленческого мышления руководителей, имеющего непосредственную направленность на реализацию целей учреждения начального профессионального образования, а также ин­тересов и потребностей учащихся и сотрудников.

Современное управленческое мышление не может игнорировать мировой опыт, использование достижений западного менеджмента, составляющих его многочисленных школ и доктрин. Обогащение эру­диции руководителей лицеев и училищ может быть осуществлено благодаря идеям школы индустриального управления, завоевавшим популярность в теории и практике менеджмента, развитие которого шло под влиянием взглядов и идей этой школы.

Управленческое мышление руководителей УНПО может быть уз­ким или широким. Широта его означает способность руководителя

держать в поле зрения все многообразие условий, обстоятельств и фактов, связанных с решением задач образовательного учреждения.

На развитие управленческого мышления руководящих работни­ков существенно влияет обстановка, сложившаяся в системе управле­ния. В условиях бюрократического управления обычно устанавлива­ется жесткая регламентация поведения каждого, вводятся многочис­ленные нормативы и формализованные процедуры, обязательная иерархия и субординация. Такие условия сковывают инициативу и предприимчивость.

По результатам исследований, анализа и обобщения передового опыта можно выделить качества руководителя УНПО, характеризу­ющие его управленческое мышление:

 

• 
  сочетание педагогической и экономической направленности в управленческой деятельности;
• 
  владение способами эффективного влияния на сотрудников и обучающихся, способами работы с подчиненными;
• 
  положительное отношение к новшествам, преобразованиям и обновлениям, диктуемым социально-экономическими условиями;
• 
  забота о том, чтобы образовательное учреждение успешно ре­шало педагогические цели и задачи, используя новейшие достижения педагогики, психологии и техники;
• 
  умение давать четкие и мотивированные задания;
• 
  поощрение сотрудников и обучающихся, мотивированная критика;
• 
  следование единой линии поведения в кризисных ситуациях;
• 
  соблюдение правил и традиций, принятых в коллективе;
• 
  готовность пойти на риск ради образовательного учреждения, отдельных его сотрудников и учащихся;
• 
  своевременное решение вопросов;
• 
  личная дисциплинированность;
• 
  гуманное отношение к обучающимся, сотрудникам, а также ко всем окружающим, стремление оказать помощь и поддержку всем, кто в ней нуждается.

Важным фактором эффективности управленческой деятельно­сти является внутренняя и внешняя информация. Основными кри­териями качества внутриучилищной информации могут служить оперативность и своевременность сообщений, их полнота и объек­тивность, систематичность и охват всех сторон деятельности учи­лища (лицея).

Внешняя информация с позиций управления может быть оценена в зависимости от актуальности, возможности использования руко­водством училища (лицея), доступности, ясности, регулярности по­ступления и рациональности объема.

Совершенствование организации информационного обслужива­ния управления училищем (лицеем) возможно при осуществлении целого ряда конкретных мер, главными из которых являются:

— организация системы оперативного информирования, при кото­
рой директор ежедневно и еженедельно получает исчерпывающую

информацию о состоянии работы коллектива по важнейшим воп­росам; систематическое информирование сотрудников и учащихся о состоянии дел в УНПО и возникающих проблемах и новых зада­чах;

 

• 
  упорядочение и координирование работы центров приема и передачи информации (канцелярии, библиотеки, бюро НТИ, педаго­гического кабинета, дежурного по учебному заведению, диспетчер­ского пункта);
• 
  осуществление первичного анализа входящих сообщений, их фильтрация;
• 
  применение передовой техники и технологии, прежде всего с использованием ЭВМ, при приеме, регистрации, контроле, хранении и передаче информационных материалов;
• 
  рациональная организация работы директора с управленческой информацией;
• 
  централизация процессов и каналов подготовки и отправления исходящей документации в адрес училища (лицея) в органах образо­вания с целью сокращения количества документов, циркулирующих между учебными заведениями и органами управления.

Управление УНПО может рассматриваться как операционный процесс, разделенный на части, соответствующие функциям управ­ления: планированию, организации, координированию, регулирова­нию, учету, контролю и анализу работы.

На этой основе можно произвести моделирование управления.

Алгоритм моделирования цикла управления УНПО включает:

 

1.
Анализ условий и задач деятельности УНПО, структуры управ­ления им.

2.
Анализ функциональных обязанностей и содержания деятель­ности руководящих работников УНПО.

3.
Отбор видов управленческого труда, типичных для цикла уп­равления, составление перечня работ.

4.
Установление рациональной последовательности и взаимосвязи выполнения видов работ.

5.
Кодирование каждого события, означающего результат выпол­нения работы, номерами натурального ряда чисел.

6.
Экспертная оценка времени выполнения каждого вида работ.

7.
Обобщение данных, полученных при экспертных оценках.

8.
Построение сетевой модели управления УНПО.

9.
Выявление основных работ, влияющих на конечные результаты и требующих повышенного внимания и контроля руководителей.

 

10.
Подготовка входных данных для ЭВМ.

11.
Обработка данных на ЭВМ, получение машинограммы с вы­ходными данными.

12.
Нахождение критического пути в рамках времени, отведен­ного на управленческий цикл на основе машинограммы, получен­ной с ЭВМ. Прогнозирование хода выполнения работ на критиче­ском пути.

419

§_ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ, X ^ ОБОБЩЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА

Целью изучения передового опыта является оптимизация учебного процесса на основе совершенствования содержания, форм, методов и средств обучения с использованием наиболее рациональ­ных его способов.

В педагогической практике различают:

 

• 
  обычный опыт, под которым понимается правильное примене­ние известных методических рекомендаций, творчески переработан­ных педагогом;
• 
  передовой опыт, под которым понимается творческая разработ­ка новой идеи, выдвинутой педагогической наукой, ее практическое воплощение в различных вариантах;
• 
  новаторский опыт — принципиально новый опыт педагога, вы­ходящий за пределы имеющихся научных знаний.

Изучение передового опыта осуществляется в различных формах.

8.1. Обобщение собственного Преподаватель (мастер производ-
педагогического опыта ственного обучения) обобщает

свой опыт только тогда, когда он действительно накоплен и представляет общественную ценность.

Практикой выработана схема анализа и обобщения собственного опыта работы. Она складывается из выбора темы; изучения литера­турных источников; сбора фактического материала; описания фак­тов, включающего классификацию педагогических явлений и объе­динение их в группы; выявление причин педагогического явления; определение следствий, к которым ведет изучаемое педагогическое явление; выявление зависимостей между причинами и следствием; определение путей дальнейшего развития данного педагогического явления; выводы и литературное оформление результатов проделан­ной работы.

Работу преподавателя по обобщению опыта можно разделить на четыре стадии:

 

1.
составление годового отчета о результатах учебной работы по своему предмету. В нем излагаются результаты труда, отмечаются причины неудач и указываются достижения;

2.
описание оптимальных методических приемов педагогической деятельности;

3.
составление доклада по определенной теме для сообщения на заседании методической комиссии или педагогического совета;

4.
создание методической разработки по одной из тем учебной программы, написание статьи в методический сборник или журнал для популяризации и пропаганды своего опыта.

* Далее — преподаватель.

Наибольшую ценность представляет всестороннее, монографиче­ское описание собственной педагогической деятельности. Преподава­тель сообщает о том, как в процессе занятий он обогащает знания и опыт учащихся, как приводит их к обобщениям, осознанию существенных признаков тех или иных явлений; как демонстрирует приемы выполнения операций (практических и мыслительных); как и какие упражнения уча­щиеся выполняют и какие навыки и умения приобретают.

При описании своего опыта преподаватель должен отразить педа­гогический процесс в развитии. Описание базируется на фактическом материале и подтверждается схемами, чертежами, рисунками, про­токолами уроков и др.

8.2. Изучение передового опыта Педагогическая наука различает
работы преподавателя общую педагогическую и частно-

методическую систему в работе преподавателя.

Под общей педагогической системой следует понимать совокуп­ность применяемых методических приемов и методов обучения, ох­ватывающих все стороны педагогического процесса и определяющих стиль его работы. Частно-методической является такая система, при которой методические приемы и методы обучения касаются только какой-либо одной стороны педагогического процесса. Обычно для изучения выделяются следующие частно-методические системы: планирование учебно-воспитательной работы; подготовка препода­вателя к занятиям; методические приемы, средства и методы обуче­ния, улучшающие учебно-воспитательный и производственный про­цессы; воспитательная работа в процессе преподавания предмета; работа с отстающими или слабо успевающими учащимися; внекласс­ная работа и др. Эти системы представляют собой единое целое со своими особенностями.

Перед изучением передового опыта преподавателя необходимо:

 

• 
  ознакомиться с состоянием учебно-воспитательного процесса в учебном заведении (уровнем знаний, навыков и умений учащихся, взаимоотношением педагогического коллектива и учащихся);
• 
  определить состояние передового опыта с момента его возник­новения и пути совершенствования;
• 
  определить способы построения и реализации системы педаго­гических средств с точки зрения их необходимости и достоверности;
• 
  изучить методику, технику и технологию применения педаго­гических средств (содержания, форм, методов и др.), обеспечиваю­щих единство целей деятельности преподавателя и учащихся, а так­же способы самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Следует опираться на находки преподавателей, осмысливать и обобщать их, конструируя из частно-методических общую педагоги­ческую систему. Эта работы может быть успешной, если к ней при­влечь всех преподавателей учебного заведения. Это основная задача директора и его заместителей.

Изучая педагогическую систему преподавателя, необходимо рас­крывать методику составляющих ее звеньев. Для этого нужно иметь четкую цель и схему изучения конкретного передового опыта, например такую:

 

• 
  изучение основных структурных компонентов в учебной и вне-учебной деятельности преподавателя;
• 
  сопоставление стратегии деятельности преподавателей с раз­личным уровнем педагогического мастерства;
• 
  сопоставление деятельности преподавателей с различным уров­нем педагогического мастерства (со стажем 15 лет и более).

Такое сопоставление позволяет проследить динамику социальной и профессиональной адаптации преподавателей с различным уров­нем способностей, выявить, какие качества развиваются по мере на­копления стажа.

Необходимо анализировать общую педагогическую систему рабо­ты преподавателя, рассматривать его уроки как звенья единого педа­гогического процесса; оценивать качественные отличия одного урока от другого; показывать, как гармоническое сочетание методов и при­емов работы влияет на повышение эффективности учебно-воспита­тельного процесса; объяснять, почему он использует те или иные методы; изучать этапы развития системы. Для анализа уроков теоре­тического и производственного обучения рекомендуются примерные схемы, изложенные в § 9 этой главы.

При оценке опыта преподавателя отмечается степень активности, со­знательности, самостоятельности при закреплении знаний, навыков и умений учащихся; характер выполненных на уроке творческих работ (вычислительных, графических, конструкторских и других); дифферен-цированность практических заданий (для сильных, средних и слабых учащихся).

Необходим также анализ проверки и оценки усвоения в начале, середине и конце урока; методики опроса; характера вопросов и част­ных заданий, а также степени осмысленности ответов. Анализируя домашние задания, следует учитывать их объем, содержание, по-сильность, время, отводимое на выполнение и др.

8.3. Школы передового Основной задачей школ передово-

педагогического опыта го опыта для преподавателей и ма-

стеров производственного обуче­ния является повышение производительности педагогического труда, а также качества обучения и воспитания учащихся.

Характерная особенность школ передового опыта — однородность по составу (предметам) и постоянный контингент слушателей. Шко­лы создаются на базе передовых педагогических коллективов. Они рассчитаны на 18—20 занятий в течение учебного года.

Содержание работы школы передового опыта определяется специ­фикой учебного предмета, степенью подготовленности слушателей и актуальностью рассматриваемых педагогических проблем.

Занятия проводятся в 3 этапа: теоретические, практические и об­мен мнениями по изученному опыту. Сюда же входит разработка методических рекомендаций. Формы и методы занятий различные. Они определяются содержанием и целями, составом слушателей и возможностями руководителя. Обязательным условием является са­мостоятельная работа слушателей школы.

В школе передового опыта слушатели знакомятся с системами работы преподавателей, обогатившими практику педагогическими находками. Совместно разрабатываются тематические и поурочные планы, методики изучения различных вопросов; вырабатывается си­стема изучения качества знаний учащихся; проводятся открытые уроки; разрабатываются творческие задания; обсуждаются новые формы и методы обучения и воспитания учащихся и др.

Проводятся и так называемые опережающие занятия, когда урок по определенной теме изучается на несколько дней раньше, чем в классах преподавателей-слушателей. Это дает возможность конкретно и опера­тивно использовать полученные знания и закреплять их на практике.

Руководит школой высококвалифицированный преподаватель, система работы которого изучается творческой бригадой или методи­ческой комиссией. Слушатели изучают его опыт, а затем (с учетом условий работы учебного заведения и личных возможностей) творче­ски внедряют в практику своей работы.

Опыт преподавателя изучается по программе, которая состоит из двух частей. В первой части содержится теория данного вопроса.

Во второй части отражаются те практические навыки, которыми должны овладеть слушатели.

Наряду с теоретическими занятиями проводятся консультации. Сочетание теории и практики позволяет быстро обучить слушателей новым приемам и умениям, пробудить интерес к творческой работе.

К работе в школах для мастеров производственного обучения при­влекаются представители базового предприятия: отдела труда и зарпла­ты, отдела главного механика, бюро технической информации и др.

Практикой отработаны следующие направления деятельности та­ких школ:

 

• 
  совершенствование технологических процессов, внедрение бо­лее совершенной технологической оснастки, инструментов и др.;
• 
  совершенствование трудовых процессов;
• 
  рациональная организация рабочего места;
• 
  рациональное использование рабочего времени;
• 
  совершенствование форм организации производственного обу­чения;
• 
  повышение эффективности методов производственного обу­чения.

Программа обучения в школе передового педагогического опыта, как правило, предусматривает:

— проведение опытных уроков руководителем школы и слушате­
лями;

423 ■;

 

• 
  обсуждение способов внедрения изучаемых методов труда в учебный процесс;
• 
  ознакомление со способами повышения эффективности педаго­гического труда руководителя школы;
• 
  ознакомление с методами повышения качества работы учащихся;
• 
  индивидуальные занятия по освоению передового опыта на ра­бочих местах слушателей школы;
• 
  подробное ознакомление с организацией труда и планировани­ем педагогического процесса руководителя школы.

На заключительном занятии, проводимом в форме научно-практи­ческой конференции или семинара с широким привлечением препода­вателей, не являющихся слушателями школы, подводятся итоги работы. Слушатели рассказывают о том, как они внедряли изученный опыт в свою педагогическую практику и какой получили результат.

Собранный таким образом передовой опыт становится обобщен­ным. Совместное решение наиболее сложных вопросов позволяет оперативно вносить нужные изменения в учебно-воспитательный процесс, совершенствовать его.

8.4. Школы коллективного Цель школы коллективного пе-

передового педагогического редового опыта заключается в
опыта коллективной творческой разра-

ботке наиболее актуальных про­блем обучения и воспитания учащихся.

Актуальными проблемами творческой коллективной работы мо­жет быть комплексное применение технических средств обучения, воспитание учащихся в процессе обучения, техническое творчество учащихся и т.п. Для изучения выбирается мало разработанная в пе­дагогической науке проблема или тема, представляющая общий ин­терес для всех участков и отвечающая практическим запросам.

Важной особенностью коллективного подхода является проблем­ный принцип объединения участников изучения, обобщения и рас­пространения передового опыта не только общей темой, но и систем­ной проблематикой, имеющей как частнотеоретический (приклад­ной), так и общетеоретический характер. В этом случае каждый участник изучения передового опыта, внося свой вклад в решение изучаемой проблемы, видит задачи, которые решает весь коллектив.

Изучение и внедрение передового опыта через такие школы вклю­чает три этапа.

Первый этап — подготовительный, когда составляется организа­ционный план работы, осуществляется поиск идей о передовом опы­те, подходов к предстоящей работе. Составленный план тщательно рассматривается на специальном совещании и утверждается.

При этом выявляются:

 

• 
  учебные заведения, в которых достигнуты наилучшие показа­тели в деле обучения и воспитания учащихся;
• 
  передовики-новаторы педагогического труда;

424

 

• 
  устойчивые положительные результаты в работе учебных заве­дений и новаторов педагогического труда;
• 
  новые формы и методы обучения, способствующие совершенст­вованию учебно-воспитательного процесса;
• 
  учебные заведения, в которых организация учебно-воспита­тельного процесса отстает от требований жизни.

На этом этапе комплектуются группы, которые будут принимать участие в изучении передового опыта; разрабатываются методики изучения передового опыта по каждой теме и инструкции, регламен­тирующие проведение всей работы.

Одно из важнейших требований к изучению передового опыта — планирование этой работы на длительное время и составление про­граммы ее осуществления.

Ниже приводятся вопросы, которые включаются в организацион­ный план изучения передового педагогического опыта.

 

1.
Выбор темы.

2.
Ознакомление с проблемой по литературным источникам.

3.
Сбор и накопление фактического материала (данных, характе­ризующих тенденции развития этого вопроса, примеров из практики собственной работы и работы коллег); создание картотеки по передо­вому опыту; количественный и качественный анализ накопленных фактов; оценка собранного материала.

4.
Составление первоначального плана изучения передового педа­гогического опыта: обоснование темы; определение целей и задач (перечень изучаемых вопросов) и методов обучения, а также учеб­ных заведений, преподавателей и мастеров производственного обуче­ния, чей опыт будет изучаться; выбор изучаемого педагогического явления, определение его значения и области распространения; изу­чение материально-технической базы и педагогических условий для проведения экспериментальной и опытной работы; разработка мето­дики изучения передового педагогического опыта.

5.
Проектирование рационального учебно-воспитательного про­цесса, передовых методов и приемов педагогического труда; модели­рование учебного процесса, способствующего повышению качества знаний учащихся; определение фиксажных точек и выявление при­чинно-следственных связей между основными частями учебного про­цесса. Проверка эффективности разработанной методики преподава­ния.

6.
Обобщение результатов изучения передового опыта: группиров­ка фактов; обобщение и описание изученного материала; экспери­мент (опытная проверка выдвинутой гипотезы и самого передового опыта); выводы и обоснование результатов изучения передового опы­та, отражающие новое в методике работы преподавателя.

7.
Предложения о дальнейшем совершенствовании учебно-воспи­тательного процесса и представление для обсуждения на заседании педагогического совета доклада о результатах изученного передового

425

Второй этап — проектирование нового передового опыта (пере­довых приемов и методов труда).

Перед началом экспериментальной работы все участники семина­ра проводят контрольные работы в учебных группах, определяя уро­вень знаний и навыков учащихся. После этого преподаватели прово­дят эксперимент и делятся опытом, обсуждают данные наблюдений, определяя, что пригодно для педагогической практики и что следует отвергнуть.

Каждый участник семинара периодически докладывает коллегам о предварительных результатах работы, корректирует ее в соответст­вии с полученными замечаниями. После завершения работы собран­ный материал обрабатывается по заранее подготовленной методике.

Третий этап — обобщение, распространение и внедрение пере­дового опыта. Если возникнут новые вопросы, требующие углублен­ной проработки, участники школы могут коллективно разработать их в дальнейшей творческой деятельности.

^ ВНУТРИУЧИЛИЩНЫЙ КОНТРОЛЬ ЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ

_§

9.1. Система внутриучилищного Основными задачами внутриучи-
контроля лищного контроля за образова-

тельным процессом являются:

проверка качества теоретического и производственного обучения учащихся, выявление уровня их знаний, навыков и умений;

воздействие на образовательный процесс с целью повышения его эффективности; оказание помощи преподавателям и мастерам про­изводственного обучения;

выявление лучшего опыта работы с целью обобщения и распрост­ранения его в педагогическом коллективе.

Успешное дистижение цели и задач внутриучилищного контроля возможно лишь при условии реализации основных принципов конт­роля: всесторонности, объективности, систематичности, гласности. Эти принципы, входящие в систему контроля, в значительной мере определяют следующий элемент системы — функции контроля: ин­формационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, орга­низующую.

В практике управленческой деятельности руководителей училищ применяются следующие методы внутриучилищного контроля:

изучение и анализ планирующей и учетно-отчетной документации;

посещение и педагогический анализ уроков теоретического и про­изводственного обучения, производственной практики, внеклассных учебных и воспитательных мероприятий;

непосредственная проверка знаний и умений учащихся: опрос, контрольные и проверочные работы, анкетирование, тестирование;

индивидуальные собеседования с преподавателями, мастерами производственного обучения, с учащимися;

заслушивание и обсуждение отчетов преподавателей и мастеров производственного обучения об учебной и воспитательной работе;

изучение статистических данных, характеризующих состояние и результаты учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.

Различие целей и задач контроля, разнообразие проверяемых объ­ектов обусловили необходимость выделения в системе внутриучи-лищного контроля еще одного компонента — его видов.

В зависимости от характера объекта предлагаются следующие виды контроля: персональный (проверяется работа одного препо­давателя или мастера производственного обучения); предметно-обобщающий (проверяется работа педагогов, ведущих один пред­мет или специальность); классно-обобщающий (проверяется рабо­та преподавателей и мастеров производственного обучения, работающих в одной группе).

Охарактеризованные выше цель, принципы, функции, мето­ды и виды контроля связаны между собой, обусловливают друг друга и выступают как целостная совокупность элементов, т. е. система.

9.2. Контроль и педагогический Для того чтобы эффективно уп-
анализ уроков теоретического равлять образовательным процес-
обучения сом, необходимо иметь исчерпы-

вающую информацию о ходе и ре­зультатах этого процесса.

Среди таких источников информации важнейшим является конт­роль и педагогический анализ уроков, так как именно здесь руково­дители учебного заведения получают наиболее точные и достоверные данные о ходе образовательного процесса, на основе которых прини­маются необходимые управленческие решения.

Контроль уроков теоретического обучения независимо от его цели и видов состоит из нескольких этапов, осуществляемых в определен­ной последовательности:

подготовка проверяющего к посещению урока;

посещение и анализ хода и результатов урока;

педагогический анализ проведенного урока совместно с препо­давателем;

заключительное оформление результатов контроля;

проверка выполнения предложений по итогам контроля.

Программа (схема) анализа урока во многом зависит от цели его посещения, опыта проверяющего, организационных условий и ряда других факторов. Рассмотрим кратко содержание педагогического анализа хода урока теоретического обучения.

Анализ урока, как правило, начинается с определения его места в системе уроков по теме, разделу и формулировки темы урока — насколько она соответствует его содержанию.

Анализ целей урока. Здесь отмечаются два момента: насколько полно и четко сформулированы цели урока — образовательная,.вос-питательная, развивающая в поурочном плане преподавателя и как они реализованы непосредственно на уроке.

Оценивая рациональность структуры урока, руководитель должен учитывать место и роль данного урока в системе уроков по изучаемой теме программы, его дидактическую, воспитательную и развиваю­щую цель, особенности содержания и характер учебного материала, состав учащихся, оснащенность учебного кабинета. Необходимо так­же оценить соответствие реальной структуры урока запланирован­ной, целесообразность отступлений преподавателя от плана, если такие имели место.

Наряду с оценкой рациональности избранной последовательности элементов урока важно оценить оптимальность количества времени, выделенного на каждый из них.

Анализируя урок по содержанию учебного материала, необходимо определить соответствие его требованиям учебной программы. При этом важно, во-первых, установить полноту, целостность охвата содержани­ем урока соответствующих положений программы, во-вторых, — не упустить из виду нежелательное превышение программных требова­ний, что порою имеет место и ведет к перегрузке учащихся.

Центральным звеном анализа урока является оценка выбора и эффективности применения методов и приемов учебной работы пре­подавателя и учащихся, их сочетания.

С этой целью выясняются следующие вопросы: какие методы и методические приемы были использованы на уроке; в какой степени эти методы соответствовали учебно-воспитательным задачам данно­го урока, содержанию учебного материала, степени его сложности, уровню подготовленности учащихся; какие сочетания методов ис­пользовались и насколько они рациональны; в какой степени осуще­ствлялись обучающие, воспитывающие и развивающие функции ме­тодов, применяемых преподавателем на уроке; как используемые методы способствовали развитию мышления, памяти, речи учащих­ся, углублению интереса к изучаемому предмету; в какой степени методы преподавания стимулировали познавательную активность учащихся; как они формировали навыки и умения самостоятельной учебной работы (умения самостоятельно приобретать знания).

Важными компонентами педагогического анализа урока являются оценка его воспитательного влияния на учащихся, анализ содержа­ния, методики и организации контроля и оценки знаний и умений учащихся, содержания и процедуры выдачи учащимся домашних за­даний.

Необходимым элементом педагогического анализа урока является заключение о его эффективности. Из других способов проверки ре­зультатов урока можно выделить краткий опрос учащихся проверяю­щим, выполнение учащимися миниконтрольных работ по заданию руководителя, ознакомление с тетрадями учащихся и др.

Заключительным этапом контроля урока является итоговая бесе­да руководителя с преподавателем с целью разбора и анализа прове­денного урока. Такая беседа обычно проводится в тот же день, когда проводился урок, по «свежим следам».

Вначале преподаватель делает своеобразный самоанализ прове­денного урока, делает вывод, достигли он, по его мнению, поставлен­ной цели, что удалось ему сделать, какие он видит недостатки в содержании, организации и методике проведенного урока, какие трудности пришлось преодолеть.

После такого самоанализа руководитель на основе сделанных по ходу урока записей и заметок делает подробный анализ проведенного урока.

Давая оценку уроку, руководитель сначала отмечает положитель­ные стороны в работе преподавателя, его достижения, успехи, инте­ресные педагогические находки, которые нужно закрепить и развить в дальнейшем. Затем он разбирает недостатки и трудности, намечает вместе с преподавателем пути их преодоления, определяет, если нуж­но, сроки реализации предложений и рекомендаций.

Анализируя урок, необходимо также оценить стиль работы препо­давателя, его педагогический такт, технику речи, глубину знания предмета; организованность проведения занятий; интерес, актив­ность, дисциплинированность учащихся. Анализ урока должен вклю­чать также оценку внешних условий и обстановки проведения заня­тий, т. е. обеспеченность наглядными пособиями, техническими сред­ствами обучения, дидактическими материалами; наличие необходимого оборудования, инструментов, приборов; состояние ра­бочих мест преподавателя и учащихся; санитарно-гигиенические ус­ловия проведения занятий.

Итоговый анализ урока — это творческий поиск, беседа двух кол­лег, одинаково заинтересованных в главном — в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, в росте педагогического мастерст­ва преподавателя. Поэтому итоговые беседы должны проходить в исключительно доброжелательной обстановке, в атмосфере доверия и взаимопонимания.

Примерная форма карты анализа типичных недостатков и их при­чин при проведении уроков теоретического обучения приведена в таблице 6.

Заключительное оформление результатов контроля урока руково­дитель делает на основе проведенного анализа урока и беседы с пре­подавателем в журнале посещений и анализов уроков преподавателя. Основу записи составляет краткий письменный анализ положитель­ных и негативных сторон посещенного урока и конкретные рекомен­дации и советы руководителя преподавателю о путях повышения качества уроков и устранения отмеченных недостатков.

Проверка выполнения предложений по итогам контроля — завер­шающий этап контроля уроков, усиливающий его действенность и результативность. Проверяющий беседует с преподавателем, про­сматривает его планы (перспективно-тематический, планы урока и

Таблица 6

Г	Типичные недостатки при проведении урока	Причины недостатков
	Не знает как	Знает, но не умеет	Не име­ет воз­можно­сти	Не под­готовился	ины у
1	Организация урока: нерацио­нальная структура; неправильно определено время на элементы урока (подчеркнуть)
2	Методы и методические приемы активизации учащихся: не при­меняются; применяются недоста­точно (подчеркнуть)
3	Контроль знаний учащихся: не проводится; не применяются фронтальные формы; проводится формально (подчеркнуть)
4	Самостоятельная работа уча­щихся по ходу изучения матери­ала: не проводится; проводится неэффективно (подчеркнуть)
5	Самостоятельная работа по за­креплению знаний: не проводит­ся; проводится неэффективно (подчеркнуть)
6	Наглядные пособия: не применя­ются; применяются педагогиче­ски неправильно (подчеркнуть)
7	Технические средства обучения: не применяются; применяются педагогически неправильно (подчеркнуть)
8	Не осуществляются межпредмет­ные связи
9	Не отражаются современные до­стижения науки и техники
10	Использование воспитательных возможностей материала урока: не используются; используются недостаточно (подчеркнуть)
11	Закрепление материала урока: не проводится; носит формаль­ный характер (подчеркнуть)
12	Домашние задания: не выдаются; выдаются формально без инст­руктажа; не содержат элементов творческой работы учащихся (подчеркнуть)
13	Педагогическая техника препо­давателя: слабо владеет техникой речи; нарушения педагогическо­го такта; нет установившегося стиля в работе (подчеркнуть)
14

430

самостоятельной методической работы), журнал учета теоретическо­го обучения, записи, сделанные в журнале анализа работы препода­вателя другими руководителями, повторно посещает уроки, в ходе анализа которых