Развитие психики при глубоких нарушениях зрения

В § 1 уже отмечалось, что нарушения зрительных функций ока­зывают серьезное влияние на развитие индивида в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля за деятельностью. Рассмотрим, в чем же конкретно проявляется это влияние, подчеркнув сразу же, что оно не может быть однозначным для различных структурных компонентов пси­хики, поскольку роль зрения в формировании различных психи­ческих функций и его участие в отдельных видах психической дея­тельности неодинаковы. В ориентировочной деятельности зрение уже с первых дней жизни ребенка играет ведущую роль. При фор­мировании устойчивых свойств личности оно практически не участ­вует. Возникающие в этой сфере нарушения могут быть легко ус­транены в процессе воспитания и обучения.

Постановка вопроса о развитии психики в условиях сенсорной недостаточности обусловлена тем, что у подавляющего большин­ства слепых и слабовидящих (до 90%) дефекты зрения являются врожденными или рано приобретенными.

Выпадение или глубокое нарушение функций зрения прежде всего сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека — активности, которая определяется как биологическими, так и социальными факторами. Первоначально эта активность имеет биологический характер и направлена, как показал основоположник биологии и физиологии активности Н. А. Бернштейн, на приспособление к окружающей среде. Перво­начальная активность реализуется во время онтогенетического раз­вития человека в ряде безусловных рефлексов, лежащих в основе органических потребностей (пищевая и др.) и ориентировочно-по­исковой деятельности. Последняя имеет в своей основе тоже безус­ловные рефлексы.

Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориенти­ровочно-поисковую деятельность, так как первоначально актив­ность имеет исследовательский характер (рефлекс “Что это та­кое?”). Развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить желание узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, определяющих возникновение самого жела­ния — мотива ориентировочной деятельности. Количество же внеш­них воздействий на слабовидящих и особенно слепых детей в свя­зи с нарушением зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве резко сни­жается.

Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Отмечая основную особен­ность слепого дошкольника, Л. И. Солнцева пишет, что она “за­ключается в некотором общем отставании развития слепого ре­бенка по сравнению с развитием зрячего... Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка вызвано меньшим и бедным за­пасом представлений, недостаточной упражняемостью двигатель­ной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное — меньшей активностью при познании окружающего ми­ра”(1).

У учащихся начальной школы снижение активности наблюда­ется также достаточно отчетливо. Характеризуя деятельность сле­пых детей, Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко отмечали, что “сле­пота и ее последствия снижают активность и возможность приме­нения на практике усвоенного, особенно в трудовой деятельности, если в процессе обучения слепые дети организованно и система­тически не учатся это преодолевать. Ввиду указанного недостатки активности... чаще встречаются у незрячих (слепорожденных.— Л. Л.), реже у ослепших и еще реже у частичнозрячих”(2). Однако постепенно, в процессе компенсации, благодаря систематическим педагогическим воздействиям отражательная деятельность слепых активизируется и может достигать достаточно высокого уровня.

Первоначально снижение активности проявляется в редуциро­ванности безусловного ориентировочного поискового рефлекса, заторможенность которого у некоторых слепых, особенно слепорож­денных, может быть очень велика. Редуцированность и заторможенность ориентировочного рефлекса объясняется многократными отрицательными подкреплениями этого рефлекса (неудачи поис­ковой деятельности, связанные с болевыми ощущениями при столк­новений с предметами, и т. п.), а также отсутствием дистантно и сильно действующих световых и цветовых раздражителей. Снижение активности ярко проявляется в поведении ребенка, в темпе овладения им окружающей действительностью. “Слепые дети, — пишут Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко, — крайне ограничены в отношении ощущений и восприятий. Они очень пассивны и не подвижны... Недостаток зрительных ощущений сводит до миниму­ма хватательные движения... Ребенок не потягивается, не привстает, не ползает, не стоит, придерживаясь ручками.

В преддошкольном и дошкольном возрасте на несколько лет затягивается период ползанья, нередко наблюдается ползанье но­гами вперед, чтобы защитить голову от ушибов, умение и навыки сохранения вертикального положения и ходьбы запаздывают на два-три года...

Вследствие недостаточной потребности в общении задерживается развитие речи на три-четыре года”(1).

Аналогичное, хотя и не так ярко выраженное снижение актив­ности наблюдается и у слабовидящих детей. Оно связано с затруднениями зрительной фиксации предметов, запаздыванием первых зрительных дифференцировок и, главное, отсутствием стремления овладеть близлежащим предметом.

Кроме того, отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса негативно сказываются на первоначальной мотивации сенсорной деятельности—формировании потребности в ощущениях, “желании воспринимать” (Вудвортс), а следовательно, и на активности отражения.

Таким образом, снижение активности, недоразвитие перцептив­ной потребности, обусловленные сокращением стимуляции психи­ки извне и трудностями приспособления к окружающей среде, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную дея­тельность.

Однако, как показывают многочисленные исследования и прак­тика воспитания и обучения слепых и слабовидящих, действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтра­лизовать. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, мож­но дать развитию психики слепых и слабовидящих новое направ­ление, приближающееся к развитую нормально видящих.

Но и при этом психическое развитие аномального ребенка бу­дет иметь свои особенности, связанные с выпадением или глубо­ким нарушением зрительных функций. В общих чертах они сво­дятся к тому, что, во-первых, ряд психических процессов (ощу­щения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависи­мости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии; во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредство­ванное влияние (например, мышление, развитие которого до опре­деленного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений), и, в-третьих, имеются такие структурные ком­поненты психики, -которые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрение, убежде­ния, темперамент, за исключением его внешних проявлений, мо­ральные черты характера и т. д.).

Одновременно следует напомнить, что зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столь­ко в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике. Иначе говоря, нарушения зрительных функций вызывают за­держку развития, которая при соответствующих условиях обуче­ния и воспитания снимается. Так, даже у тотально слепых можно сформировать адекватные представления и понятия, автоматизировать различные навыки, воспитать необходимые волевые качест­ва и т. д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы. Однако сам процесс достижения подобных результатов бу­дет не только растянут во времени, но и в ряде случаев специфи­чен, о чем речь пойдет в соответствующих главах.