Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Влияние окружающей действительности на время начала говорения




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Это очевидно, что ребенок не может приобрести язы­ковые навыки до тех пор, пока он не способен на это. окружающей среды не так ясна. Здесь перед нами встают основных вопроса: как различные вариации среды воздейству­ют на врожденные способности ребенка к усвоению языка ни «доречевой» стадии и какое влияние оказывает среда на Бремя появления способностей к языку. Мы1 должны подчеркнуть ещ« раз, что нас интересуют потенциальные возможности, а не су­ществующее поведение. Многие более ранние исследования не смогли разделить эти проблемы. Отсталость в развитии речи не свидетельствует с очевидностью об «отстающей способности». Большинство языковых тестов измеряют качество существукщегс языкового развития, но не факт способности ребенка к усвое­нию существующей стимуляции.

Существует разумное предположение, что в случаях изначаль­ной бедности языка среда не наносит окончательного вреда потен­циальным возможностям ребенка. Если социальная среда обога­тится достаточно рано, то это сразу же приведет к улучшение его языковых навыков. Интуитивно мы можем сделать важный вывод—потенциальные возможности языка развиваются, далее несмотря на бедность окружающей среды. Более тщательный ана­лиз эмпирических исследований подтверждает эту точку зрения,

Во многих странах семьи многодетны; в них за рождение™ одного ребенка достаточно быстро следует рождение другого Таким образом, окружение первого ребенка кардинальным об­разом отличается от окружения младших братьев и сестер. Эхо дает возможность проведения эмпирического исследования отно­шения возраста достижения основных вех языкового развития и социального окружения. Morley (1957), ссылаясь на статисти­ческие данные, показывает, что возраст появления отдельных слон, фраз и понятной речи не зависит от того, первый это ребенок семье или нет.

Даже для единственных или первых детей окружающая сре­да не всегда одна и та же. Все мамы очень отличаются своим отношением к детягм. Кто-то из них постоянно разговаривает с ребенком, другие мсолчаливы. Некоторые окружают своего ре­бенка естественным материнским теплом, другие же чувствуют себя очень неуверенно с первым ребенком. Некоторые дети дол­гожданны, некоторые—нет. Более поздние исследования, про­веденные Morley, пехазывают, что такие показатели, как «спо­собность матери справляться», потеря или временное отсутствие второго родителя, социально-экономическое положение семьи, не могут спрогнозировать время появления основных этапов (вех) в развитии речи.

Тем не менее находки Morley не противоречат исследова­ниям, которые говорят о различиях в речевых навыках у детей высших, средних и низших классов (Buhler, 1931; Irwin, 1948, и другие). Это обычно исследования «поперечных срезов», в ко­торых природа и качество речи сравниваются с нормой, но воп­росы времени становления основных явлений речи не затраги­ваются. Morley заметал, что у языковых навыков, появившихся в обычное время, вскоре обнаруживаются признаки недостаточ­ности, которые проявляются в бедности и неразборчивости речи и чаще имеют место у второго или более позднего ребенка, чем у первого. Таким образом, влияние среды на навыки речи нео­споримо, даже несмотря на то, что становление навыков речи относительно не затронуто.

Объективно трудно оценить различия в речевых навыках де­тей разных социальных классов из-за множества сопутствую­щих факторов. Так, например, влияние недоедания и болезней, которые задерживаэот развитие, больше среди бедных семей, причем эти дети могут быть также менее эмоционально подат­ливыми к ситуации тестирования, чем дети из благополучных семей. В результате использования методики цветных (вспыхи­вающих) картотек бж сделан вывод об идентичности словарно­го запаса у детей разных социальных классов, но эти результа­ты недостаточно достоверны.

Роль среды наиболее полно отражается в исследованиях де­тей из приютов (Brodbeck, Irwin, 1946; Dennis, Dennis, 1951; Fisichelli, 1950; Goldfarb, 1943; McCarthy, 1954). Если оставить в стороне старый вопрос о возможных различиях в биологичес­ком потенциале ме?щу этими детьми и детьми нормальной по­пуляции, то нет никакого противоречия в том, что жизнь в при­юте оставляет отпечйток на речи и способностях к языку. С дру­гой стороны, Goldfarb (1945), Dennis и Najarian (1957) дали

иллюстрацию скрытых процессов в разворачивании потенциал! ных возможностей. Уровень речи и моторного развития у де­тей, выросших в приютах, часто ниже, чем у обычных детей трехлетнего возраста, но в 6—7 лет они догоняют уровенхсре^ него ребенка в популяции. Это объясняется тем, что, как только среда вокруг этих детей обогащается (очевидно, из-за бодыпей свободы перемещения), им открывается доступ к большему ко­личеству стимулов,

Lenneberg, Rebelsky и Nichols (1965) в своем исследование пытались выяснить, как появление вокализации в течение дер-вых 3 месяцев жизни соотносится с речью и слухом родителей, Дети родителей с врожденной глухотой (глухие и отец и мать сравнивались с детьми нормальных родителей. Из 6 изученных глухих семей 5 детей были здоровы, и 1 ребенок родился глу­хим. Во всех семьях на протяжении двух недель 24 часа в сутки производились магнитофонные записи, которые затем сравни­вались качественно и количественно. Среда, окружающая де­тей, в глухих и нормальных семьях различалась двояко: с одно стороны, значительно отличались количество, природа и обстоя' тельства собственной вокализации взрослых; с другой—в глу­хие семьях мамы не могли отвечать на вокализации ребенка; мы обнаружили, что глухие мамы не могут даже сказать, со­провождались ли выражения лица и жесты ребенка какиии-нл будь звуками. В то время как младенцы нормальных родителей начинали ворковать, заслышав речь взрослого, у детей тлухрн родителей этого не происходило. Тем не менее они были такт-ми же шумными и проходили ту же последовательность разви­тия вокализации, что и дети контрольной группы.

У меня также была возможность наблюдать детей более став­шего возраста в семьях с глухими родителями, хотя я и не пред­принимал статистического исследования. Эти наблюдения за двенадцатью детьми из пяти семей не оставляют сомнений, чти начало (становление) языка никогда не отсрочено, даже несмот­ря на драматичность, аномальность окружения. При том, что ка­чество вокализации дошкольников очень различно, дети глухих родителей очень скоро становятся «двуязычными» в том смыс­ле, что они используют язык глухих, разговаривая с родителя­ми, и нормальный язык в общении с другими взрослыми.

Насколько универсально в человеческом обществе стано!-ление речи? Влияет ли культура на становление речи у ребен­ка; существуют ли языки настолько сложные, что ребенок не в состоянии овладеть ими вплоть до пубертатного периода, или настолько простые, что овладение всей системой языка проис-

ходит еще до того, как ребенок начинает ходить? Существует много исследований детского развития в примитивных обществах, и авторы этих исследований описывают большое количество от­клонений от норм западного общества. Это достаточно странно, но становление речж редко было предметом исследования в ан­тропологической литературе (см.: Austerlitz, 1956; Kroeber, 1916). Очевидно, ни один исследователь не был поражен несоответ­ствиями между вокализацией или коммуникативным поведением среди детей «примитивного» и «западного» человека. Lenneberg, Putnam, Whelan и Crocker (незаконченные исследования) про­вели полевые исследования среди племен Dani в голландской Новой Гвинее, Zuni американского Запада, Вогого и некоторых племен Центральной Бразилии. В этих исследованиях дети про­ходили тесты на сенкомоторное развитие: на координацию, спо­собность схватывать, навыки ходьбы, способность стоять на од­ной ноге, бросать мяч. Были сделаны магнитофонные записи во­кализаций детей до начала использования языка и проведен анализ их соответствия физическому развитию, характерному для трехлеток. Кроме того, родственники были опрошены на пред­мет лингвистической компетентности детей, беглости их речи, наличии разных типов артикуляционных ошибок, ошибок в син­таксисе, в выборе с-лов и их родительском отношении к уровню развития речи у собственного ребенка. В некоторых случаях воз­раст изучаемых детей не был известен, и поэтому результаты исследований нельзя было сравнить с результатами американс­ких детей. Но вопрос хронологического возраста не так важен, если исходить из прогресса развития, измеренного после появ­ления определенны:» моторных навыков. Основные вехи в раз­витии детской речи и соответствие между речевым и моторным развитием, обнаруженное у «западных» детей, отмечались и у детей этих культур. Первые слова появляются у ребенка, когда он уже может ходить, самостоятельно слезать со стула (или его эквивалента), вставать на цыпочки и несколько метров пройти спиной вперед. В этот период он может общаться уже достаточно свободно, хотя, конечно, ошибки в речи будут присутствовать еще долгое время. Антропологи отмечают, что понятие «прими­тивный язык» вводите заблуждение, когда применяется к како­му-нибудь естественному существующему языку. Исследовате­ли развития высказивают точку зрения, что для подрастающего ребенка не существует языка более сложного или более про­стого. И, по-видимотау, нет никакого отношения между прогрес­сом в приобретение языка и культур но-детерминированными аспектами языка.

В заключение необходимо отметить, что мы не можем дока­зать, что на протяжении всего младенчества языковая среда подрас­тающего ребенка остается одной и той же, но мы способны пока­зать, что огромное разнообразие условий среды не влияет лишх на один аспект принятия языка, а именно на время становления речи и навыков языка. Таким образом, появление речи и языковых навыков более легко объясняется процессами общего созревания ребенка, чем существованием некого процесса обучения.







Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 255. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.018 сек.) русская версия | украинская версия