Новоутворення в структурі особистості дитини, які перешкоджають процесу соціалізації

У житті кожної дитини рано чи пізно виникає ситуація утруднення в реалізації актуальних життєво важливих соціальних потреб. Більшість дітей долає цю ситуацію шляхом тимчасової відмови від мети, для того, щоб набути навиків, знань та умінь, яких бракує, тощо. Врешті-решт, можлива відмова від даної конкретної мети із заміною її на аналогічну, яка задовольняє ті ж самі потреби (не зміг досягти значних успіхів у навчанні, але самоствердився серед однолітків своїм спортивними досягненнями і т. ін.). Такий шлях подолання життєвих труднощів звичайно здійснюється підлітком успішніше в тому разі, якщо на допомогу йому приходить дорослий, який розуміє проблеми дитини й користується її довірою і повагою. Велике значення має також рівень особистісного розвитку самого підлітка. Якщо в його попередньому життєвому досвіді траплялися ситуації утруднення задоволення життєво важливих соціальних потреб і він з успіхом долав їх завдяки власним зусиллям (інакше кажучи, ціною самовдосконалення), тоді і в підлітковою віці знов посталі проблеми розв'язуватимуться безболісно. Звичайно, такий діяльний підхід до подолання перешкод знов-таки формується як результат попереднього життєвого досвіду, коли дитину вчать долати ускладнення в будь-яких життєвих ситуаціях, спираючись на власні зусилля.

Якщо ж підліток, унаслідок особливостей попереднього сімейного та шкільного виховання, залишився на низькому рівні особистісного розвитку, якщо його сприйняття навколишньої дійсності інфантильне, і будь-яка ситуація ускладнення може виступати для нього як ситуація неможливості.

Як зазначалося вище, усвідомлення неможливості досягнення життєво важ­ливих цілей дезорганізує поведінку, викликає важкі негативні емоційні переживання. Ця ситуація напру­женості, психічного дискомфорту не може тривати довго, тому відбувається «вмикання» захисних меха­нізмів особистості. Поки ще не з'ясовано, скільки таких психотравмуючих ситуацій має перенести підлі­ток, щоб реакція вмикання захисних механізмів стала стійкою, щоб сформувалися своєрідні «функціональні органи», тобто такі особистісні новоутворення, які, з одного боку, дають змогу зберігати емоційне благопо­луччя, але, з іншого — перешкоджають процесу соціа­лізації.

Природно, що формування особистісних утворень, котрі викривляють сприйняття навколишньої дійснос­ті на догоду уявленням, які задовольняють суб'єкта, є гальмом у розвитку особистості. Більше того, скасо­вуючи необхідність діяльності суб'єкта як у напрямі реального перетворення дійсності (в плані подолання перешкод на шляху до мети), так і в плані самовдос­коналення, ці нові «функціональні органи» детермі­нують поведінку, яка начебто задовольняє його со­ціальні потреби. Так, «важкий» підліток, який раніше не міг задовольнити свою потребу в спілкуванні, в самоствердженні ні в сім'ї, ні в колективі однокласни­ків, потрапляючи в асоціальне спрямовану нефор­мальну групу, відчуває нарешті стан емоційного бла­гополуччя, психологічної захищеності. Навіть той факт, що моральні цінності групи, її діяльність супе­речать моральним настановам, прищепленим йому ра­ніше в школі, не порушує стану психологічного ком­форту. Це пояснюється вмиканням захисних механіз­мів особистості, які пропонують заміну тій, раніш ре­ферентній групі спілкування, або тій соціально схва­люваній діяльності, де підліток постійно наражається на неуспіх.

Діагностика новоутворень у структурі особистості, детермінуючих соціально дезадаптовану поведінку не­повнолітніх, є необхідним компонентом психокоригу-ючої роботи з важкими дітьми. Це зумовлено тим, що такі новоутворення, одного разу склавшися, а потім перетворившися на свого роду «функціональний орган», починають визначати поведінку дитини, стаю­чи звичним для неї засобом вирішення життєвих проблем. У цьому випадку й виникає «непроникність» щодо виховних впливів, зняття якої можливе тільки після подолання негативних особистісних новоутво­рень.

Розглянемо ж, у чому полягає сутність і які діаг­ностичні ознаки особистісних новоутворень, що пе­решкоджають процесу соціалізації дитини.

Найбільш ранні прояви негативних особистісних новоутворень маємо у феномені «смислового бар'єру», поміченого Л. Славіною в дітей, починаючи з молод­шого шкільного віку. Смисловий бар'єр виявляється в тому, що дитина начебто не розуміє (або не чує) того, що говорить їй дорослий. Подібні феномени можна спостерігати вже в дошкільнят, коли, захопившися цікавою справою (малюванням, грою), малюк не реа­гує на голос матері, яка кличе його обідати або лягати спати. У школярів така несприйнятливість до звертан­ня дорослого виникає у зв'язку з афективними пере­живаннями. Смисловий бар'єр може існувати щодо конкретної людини або конкретної вимоги. Якщо дитина, виходячи з попереднього досвіду спілкування, негативно ставиться до дорослого (частіше це буває почуття страху або гніву, реалізація якого неможлива), то вона начебто не сприймає його присутності. На­приклад, першокласник може внутрішньо «вимикати­ся» при звертанні до нього вчительки, яка є для нього надто сильним негативним емоційним подразником. Це виявляється в тому, що учень, навіть знаючи від­повідь на запитання, мовчки, заціпеніло дивиться на вчительку, справді не розуміючи в цей момент, про що його запитують і що відбувається.

Якщо ж дитині настійно ставлять вимогу, виконан­ня якої для неї неприйнятне (з різних, хай навіть несуттєвих, з точки зору дорослої людини, причин), виникає смисловий бар'єр щодо вимоги. В цьому разі учень не тільки не виконує вимоги, а й виявляє афек­тивну реакцію, що є характерною для поведінки у фруструючій ситуації. Наприклад, якщо мама нагадує третьокласникові, щоб він не забув узяти із собою окуляри, хлопчик починає ображено галасувати, пла­кати і взагалі відмовляється йти до школи.

Більш складний і генералізований вплив на пове­дінку дітей, починаючи з молодшого підліткового віку, справляє феномен «афекту неадекватності». Під афектом неадекватності мається на увазі негативний емоційний стан, що виникає в дітей у зв'язку з неус­піхом у діяльності та характеризується або ігноруван­ням самого факту неуспіху, або небажанням визнати себе його винуватцем.

Діагностичні ознаки афекту неадекватності виявити шляхом спостереження досить складно, оскільки тут завжди необхідні зіставлення реальних досягнень підлітка з його власною оцінкою результатів своєї діяльності, а також урахування зовнішніх обставин і впливу сторонніх факторів. Тому значно простіше й ефективніше визначити наявність цього феномена в ході експерименту. З цією метою доцільно використо­вувати методику «Вибір задач різного ступеня склад­ності».

Класичним прикладом афекту неадекватності є від­мова підлітка продовжувати розв'язання задач, коли він стикається з неуспіхом. Поведінка учнів при цьо­му буває різна: одні припиняють свою діяльність, посилаючися на те, що треба йти додому, бо задали багато уроків, або раптом згадавши, що треба йти на заняття до музичної школи, спортивної секції тощо; інші зневажливо заявляють, що їм набридло складати «ці дурні кубики, нехай у них діти граються»; треті — досить яскраво проявляють негативні емоції. Наведе­мо як приклад витяг з протоколу та графік вибору розв'язання задач Сергієм К., 13 років.

«Під час бесіди, що передувала експерименту, з підлітком був установлений хороший контакт. На за­питання про рівень кмітливості хлопчик упевнено від­повів, що вона в нього середня. Починає розв'язання спокійно та впевнено. Намагається розв'язати, випро­бовує різні варіанти. На зауваження експериментато­ра, що задачу він виконує неправильно, починає з певним роздратуванням обстоювати своє рішення, уточнює умову задачі. Після двох подібних спроб переконати експериментатора в тому, що задача розв'язана правильно, Сергій одразу втрачає до неї інте­рес, бере наступну, складнішу задачу.

У ході розв'язання задачі 8-го ступеня складності картина поведінки повторюється. Підліток починає нервувати, весь час уточнює умову задачі, кожного разу вигукуючи при цьому: «А, тоді зрозуміло!», «Ну, та це ж зовсім інша справа!» Після другого неуспіху все ж таки не втрачає самовладання, береться за розв'язання задачі 9-го ступеня складності; розглянув­ши узор, говорить: «А, та це ж легко!» Мовчки й напружено розв'язує її, але марно. Тепер уже Сергій не відповідає на запитання і зауваження психолога, вступити в контакт з ним більше не вдається. Невдача цілком позбавляє підлітка самовладання. Він метуш­ливо хапається за задачу 1-го ступеня складності, по­тім, навіть не закінчивши складання узору (хоча час на це залишається), гарячково береться за наступну задачу і також кидає її на середині складеного узору. Після невдачі в розв'язанні задачі 2-го ступеня склад­ності Сергій, розкидавши по столу кубики, не про­щаючись, усім своїм виглядом демонструючи, що об­ражений на експериментатора, вибігає з кімнати, сер­дитий та знервований».

Проявом афекту неадекватності є також невідповід­ність між результатами розв'язання задач та поведін­кою підлітка. Так, жартівливі висловлювання, надмір­не штучне пожвавлення, зневажливий тон запитань про результати були властиві тим дітям, які в поперед­ній бесіді та першому виборі виявили високий рівень домагань, але потім зазнали невдачі. Найчастіше такі учні різко знижують рівень складності задачі, ніби намагаючися досягти успіху за всяку ціну (бодай на низькому рівні складності), але потім, наприкінці експерименту, пориваються знову повернутися на недоступний для них рівень, ігноруючи зону середньої складності, призначену для їхнього віку. Про афект неадекватності свідчить і ігнорування невдачі, яке виявляється в динаміці вибору задач, без будь-яких емоційно-рухових особливостей поведінки. Так, підліток досить спокійно вибирає задачі високого ступеня складності, ніби не помічаючи, що вони йому над силу. В бесіді після експерименту такий учень, наприклад, пояснює, що задачі неважкі, він би цілком міг розв'язати всі, просто йому «заважали хлопці, які весь час зазирали до кімнати» (насправді вони зазир­нули двічі), або що він не дуже старався, оскільки думав про КВК, де він буде капітаном команди, чи посилається на якісь інші зовнішні обставини.

Слід підкреслити, що в усіх випадках виявлення афекту неадекватності за даною методикою важливою ознакою є відсутність у підлітка інтересу до самого процесу розв'язування, тобто до змісту задачі. Учні, яким не властиве таке особистісне утворення, як пра­вило, просять дозволу ще поскладати кубики, без зарахування балів, просто «із цікавості», щоб дізнати­ся, які там ще є узори та як їх складати. Підлітки з афектом неадекватності ніколи не висловлюють тако­го бажання, а якщо психолог пропонує їм це, звичай­но відповідають: «Ні, навіщо мені це?», або «Ні, мені ніколи», або «Ні, іншим разом» і т. ін.

Проявом афекту неадекватності у сфері спілкуван­ня є феномен «неадекватного спокою» в спілкуванні. Учень, становище якого в системі міжособистісних взаємин у колективі класу є несприятливим (у соціо-метричній пробі це виявляється у відсутності позитив­них виборів за наявності більше ніж половини нега­тивних), зовсім щиро впевнений у тому, що його в класі поважають та люблять. Відповідаючи на запитання експериментатора про очікувані вибори, він упевнено називає прізвища найпопулярніших хлопців у класі як своїх респондентів. У ході експерименталь­ної бесіди такий підліток охоче розповідає про свою дружбу з однокласниками, ніби забуваючи при цьому про постійні бійки та конфлікти з ними. Якщо його просять пояснити цю суперечливість, учень, ніскільки не ніяковіючи, негайно тлумачить неприємні епізоди як випадковість або як прояв поганого характеру того, з ким він конфліктував.

Названі вище особистісні новоутворення, за всієї своєї парціальності та, як здається, незначності є серйозними факторами подальшої соціальної дезадап­тації. Справді, оскільки до 12—14-річного віку підлі­ток, як правило, не наважується відкрито виявляти опір педагогічним діям, негативні особистісні новоут­ворення частіше залишаються не поміченими вчите­лями та батьками або сприймаються ними як незнач­ні. Проте ці новоутворення, еволюціонуючи та генералізуючися, переходять у більш серйозні, стаючи детер­мінантами й одночасно діагностичними ознаками важковиховуваності. Так, у підлітковому віці найсерйозні­шою причиною соціальної дезадаптації дитини стає розбіжність ставлень.

Розбіжність ставлень — це особистісне новоутво­рення, суть якого полягає в розбіжності уявлень про свої відносини в домінуючих сферах (ставлення до себе, до інших, до діяльності) з реальним змістом та проявами цих відносин. Діагностичною ознакою цьо­го новоутворення є неадекватна реакція підлітка на невдачу в значущих для нього сферах життєдіяльності. Так, у ході виконання завдань на кмітливість за мето­дикою «Вибір завдань різного ступеня складності» ці підлітки виявляють типовий афект неадекватності. У сфері спілкування вони, звичайно зазнаючи зневаги з боку однолітків, демонструють неадекватний спокій або просто знецінюють для себе спілкування з одно­класниками, заявляючи, що справжні друзі в них у дворі, а з цими вони, мовляв, самі дружити не хочуть. За методиками, які діагностують самооцінку, вони показують результати, які свідчать про неадекватно завищену чи конфліктну самооцінку.

Складність роботи з підлітком, важковиховуваність якого детермінована порушенням особистісних став­лень, полягає в тому, що він не бачить своїх негатив­них якостей і тому не сприймає вимог педагога зміни­ти свою поведінку. Справді, якщо підліток не усвідом­лює своїх недоліків, у нього не виникає прагнення виконувати вимоги вчителя, що спрямовані на подо­лання цих недоліків. Вимоги вихователя залишаються зовнішніми щодо підлітка, внутрішньо він не сприй­має їх. Це призводить або до формального виконання вказівок вчителя, або до активного опору з боку під­літка. На цю небезпеку звертав увагу ще С. Рубінштейн, зазначаючи, що «вимоги, поставлені іззовні, без внутрішньої опори в тому, до кого вони звернені, можуть викликати відсіч, більш чи менш рішучий протест». Доти, доки вчителю не вдасться «зняти бар'єр» порушених особистісних ставлень, виховні за­ходи, спрямовані на подолання негативних якостей особистості підлітка, будуть безрезультатними. Більше того, поведінка підлітка не тільки не поліпшувати­меться, а, скоріше навпаки, ще більше відхилятиметь­ся від соціально схвалюваних норм. Це пояснюється тим, що в міру соціальної зрілості особистість стає відносно незалежною від зовнішніх впливів. Суб'єк­тивні, особистісні ставлення перетворюються на опо­середковуючу ланку між об'єктивними впливами сере­довища та розумінням їх людиною. Зовнішні впливи зазнають значної переробки.

Отже, якщо відносини особистості й суспільства із «самого початку вже дефективні, якщо вони у від­правній точці вже зіпсовані, то завжди існує величезна небезпека, що еволюціонувати й розвиватися буде саме ця ненормальність, і це буде тим скоріше, чим особистість сильніша, тобто чим активнішою сторо­ною вона є в загальній картині конфлікту» (А. Макаренко). Так, уникаюча мотивація перешкоджає включенню підлітка в соціально цінну діяльність, що, у свою чергу, створює ситуацію неможливості задо­вольнити його потреби в самореалізації. Якщо дитина не має досвіду позитивних емоційних переживань у зв'язку з досягненням успіху в значущій для неї і для суспільства діяльності, то в підлітковому віці це стає серйозною проблемою. Маючи вже звичку вико­нувати щось корисне тільки з примусу, підліток не знає, за що взятися, його пригнічує нудьга, безподійність повсякденності. В подальшому неможливість задовольнити потребу в персоналізації штовхає непов­нолітнього на пошуки зовнішніх, часто штучних засо­бів зміни психічного стану або призводить до асо­ціальної поведінки.

Ще складніше, коли підліток не усвідомлює себе суб'єктом своєї життєдіяльності. В цьому випадку він поводиться ситуативно, не тільки не планує своїх дій та вчинків, але й узагалі не вважає можливим якимсь чином вплинути на те, що з ним відбувається.

Указані новоутворення виявляються за результата­ми мотиваційного тесту Хекхаузена, за методиками «Лінія життя», «Неіснуюча тварина», за тестом Люшера, а також у ході експериментальної бесіди з ураху­ванням даних спостереження за підлітком та вивчення продуктів його діяльності.

Феномен схильності до адиктивної поведінки вклю­чає в себе цілий комплекс особистісних особливостей, а також ряд складових іншого роду (спадковість, со­ціальний контекст, характерологічні особливості то­що). Отже, ми розглянули особистісні новоутворення, які детермінують соціальне дезадаптовану поведінку неповнолітніх. Нагадаємо, що йшлося про дітей, яким не властиві порушення в психічному розвитку. Їх не­гативні прояви первісне детерміновані соціумом, а саме порушенням стосунків зі значущим дорослим. Особистісні новоутворення, безумовно, не є психопа­тологією, це суто функціональні феномени, подібні до установки, але зафіксовані та генералізовані настіль­ки, що стали регуляторами поведінки підлітка.