Типологія соціально дезадаптованої поведінки

Зовнішні форми поведінки важких дітей усім відо­мі: вони безвідповідально ставляться до навчання, конфліктують з однокласниками, а то й з педагогами, не виконують вимог дорослих, пропускають уроки, а інколи здійснюють і більш серйозні проступки — вте­чі з дому, крадіжки, хуліганство, зловживання алкого­лем чи наркотиками і т. ін. Набір цих негативних проявів повторюється у кожного важкого підлітка, тому їх поведінка видається схожою і відрізняється хіба що ступенем вираженості відхилень від соціаль­них норм. Мабуть, саме тому в педагогів складається думка, що важкі учні всі однакові й виховувати їх треба за однією схемою, хіба що одних слід карати більше, а інших поки що менше. Проте справа тут набагато складніша.

Дослідження показують, що, по-перше, дале­ко не всі діти, які порушують норми поведінки, є важковиховуваними; по-друге, безвідповідальне став­лення до навчання, пропуски уроків, неприязнь до школи взагалі далеко не завжди пов'язані з важковиховуваністю; по-третє, ступінь важковиховуваності учня не завжди визначається тим, як часто він пору­шує норми поведінки та наскільки інтенсивні ці пору­шення.

Таким чином, у загальній групі неповнолітніх із соціально дезадаптованою поведінкою необхідно від­окремити групи дітей, що є дійсно важковиховувани­ми, та дітей, негативні прояви яких викликані двома іншими елементами виховного процесу — самим ви­хователем і характером взаємодії вихователя й вихову­ваного.

Дослідження показали, що залежно від детер­мінант дезадаптації можна визначити такі типи важ­ких підлітків:

1) підлітки, у яких опірність педагогічним впливам зумовлена несформованістю особистісних структур, низьким рівнем розвитку моральних уявлень та со­ціально-схвалюваних навичок поведінки (педагогічна занедбаність);

2) підлітки, у яких опірність педагогічним впливам зумовлена особливостями в розвитку психічної діяль­ності (акцентуації характеру, емоційна нестійкість, на­слідки ММД тощо);

3) підлітки, у яких опірність педагогам і(чи) бать­кам викликана невмілими виховними діями (оманли­ва чи ситуативна важковиховуваність);

4) підлітки, у яких опірність педагогічним впливам викликана функціональними новоутвореннями осо­бистості (власне важковиховуваність).

Для дітей молодшого шкільного віку ця схема також підходить, хоча важковиховуваність першого типу у них виявляється у формі синдрому психогенної шкільної адаптації, викликаного відсутністю готовнос­ті до навчання в школі. Важковиховуваність третього типу в молодших школярів частіше виявляється в сім'ї, ніж у школі, а важковиховуваність четвертого типу трапляється досить рідко, через вікову несформованість особистісних структур, ситуативність біль­шості особистісних позицій та ставлень дитини.

Слід зауважити, що можливе поєднання деяких типів важковиховуваності, яке виникає шляхом наша­рування негативних факторів на вже наявне неблаго-получчя. Безумовно, це підвищує складність психокоригуючої роботи як із самою дитиною, так і з її найближчим оточенням.

Розглянемо діагностичні ознаки та причини виник­нення вказаних чотирьох типів важковиховуваності.

1. Педагогічна занедбаність, що виникає як наслі­док виховання за типом гіпопротекції. Розпізнавання цього типу важковиховуваності можна розпочати вже з зовнішнього вигляду дітей: недоглянуті, неохайні, часто в стоптаному (а то й у рваному) взутті, вони відразу справляють враження дітей, яким батьки при­діляють мало уваги. Особливо яскраво помітні ці зовнішні прояви у дітей молодшого шкільного віку. Як правило, це діти з неблагополучних чи неповних сімей, де головним фактором виховання є негативний життєвий досвід.

Дещо інакше виявляється педагогічна занедбаність дітей у випадку виховання їх за типом потураючої гіперпротекції. Ці діти зовні справляють враження цілком благополучних, навіть дещо зманіжених, хоча неохайність, недбалість в одязі, імпульсивність пове­дінки видають їх належність саме до цього типу важ­ковиховуваності.

В ході бесіди контакт із такими дітьми можна встановити без використання спеціальних заходів, досить лише дотримуватись загальних психологічних принципів ведення бесіди. Враховуючи те, що діти цього типу важковиховуваності імпульсивні, що в них недостатньо сформована саморегуляція, немає нави­чок самоаналізу, слід також заздалегідь продумати засоби ненав'язливого спрямування бесіди в потріб­ному напрямі. Під час бесіди з ними слід користува­тися картою-схемою ведення розмови, яку психолог складає для кожного конкретного випадку.

Якщо з дитиною даного типу важковиховуваності встановлено хороший контакт, то інформація, одержа­на від неї, як правило, відповідає дійсності, дитина сама охоче розповідає про свої проблеми. Тому вико­ристання проективних методів у роботі з такими дітьми не обов'язкове, за винятком з'ясування інфор­мації, що стосується афектогенних зон.

При виконанні тестових завдань важливим моти­вуючим фактором для дітей цього типу є похвала. Тому навіть при низьких результатах, при невдачі у вирішенні поставлених завдань дитину варто похвали­ти, підбадьорити або дати їй більш легке завдання, щоб створити їй умови для виникнення стану емоційного благополуччя як результату переживання ситуації успіху.

Соціальна дезадаптація таких дітей починається з неуспіху в навчанні. Оскільки в сім'ї їм приділяли мало уваги (у випадку, якщо виховання йшло за типом гіпопротекції), готовність до школи не була сфор­мована. Вміння долати труднощі, довільна саморегу­ляція, навички спілкування, моральні норми та установки, властиві їхнім благополучним ровесникам, також відсутні або нерозвинуті, викривлені. Тому вже перші невдачі, викликаючи негативні емоційні пере­живання, каналізуються в агресію, фіксуються як образа, несправедливість. Погані оцінки, які ставить учителька такій дитині, ведуть до порушення стосунків з нею, до викривлення характеру взаємодії вихова­теля та виховуваного. До підліткового віку такий тип взаємодії, генералізуючися, поширюється на всіх вчи­телів, на школу в цілому. Постійні неуспіхи у навчан­ні в подальшому формують у педагогічно занедбаної дитини уникаючу мотивацію, невпевненість у собі, низький рівень самоповаги. В спілкуванні з одноклас­никами така дитина найчастіше також не знаходить задоволення. Засвоївши негативні стереотипи стосун­ків у батьківській сім'ї (відсутність емпатії, довір'я, взаємоповаги, емоційної підтримки, почуття захище­ності тощо), учень неусвідомлено переносить їх на спілкування з ровесниками, що призводить до нерозу­міння з боку дітей, вони бояться й цураються його, або перетворюють в об'єкт нехтування та глузування.

Особистісні особливості підлітків, що належать до педагогічно занедбаних, вирізняються саме несформованістю, незрілістю, що пояснюється відсутністю пра­вильного педагогічного керівництва, належної органі­зації життєвого простору, недостачею уваги, любові й підтримки з боку значущих дорослих, насамперед батьків. Однак значних викривлень у формуванні осо­бистості, які б стали функціональними органами в таких учнів, не помічається. Їхня негативна поведінка поки що суто реактивна; вони здатні усвідомлювати свої проблеми й часто самі намагаються змінити себе, підсвідомо знаходячи зовнішні стимули та форми організації своєї поведінки.

2. Опірність педагогічним впливам зумовлена гра­ничними порушеннями, а точніше відхиленнями в психічній діяльності.

Це передусім діти, яким властиві відхилення в емо­ційних та вольових процесах, аномалії в становленні характеру (акцентуації характеру), що при повній збе­реженості інтелекту зумовлює великі труднощі в спіл­куванні, навчанні та трудовій діяльності. Звичайно по­ведінка цих дітей не зв'язана з психотичною симпто­матикою, і вони поступають на медичне обстеження в зв'язку з незрозумілою для педагогів неуспішністю й поганою поведінкою. Більшість таких учнів тривалий час не привертають до себе уваги ні психіатрів, ні психологів, складаючи невизначений, вкрай недиференційований прошарок «важких», «недисциплінованих» учнів. Про них частіше пишуть у газетах, аніж наукових дослідженнях, частіше згадують тоді, коли багато що в розвитку дитини вже важко виправити.

Тут слід підкреслити, що йдеться не про психопатологію, а про тих цілком здорових підлітків, у яких яскраво виражені риси певного характерологічного типу. При цьому природні реакції підліткового віку -реакція емансипації, реакція угрупування, реакція захоплення, реакції, зумовлені сексуальним потягом можуть набувати патологічного характеру різного ступеня вираженості. Ці відхилення часто бувають тимчасовими, зумовленими органічними змінами підліткового віку, або ситуацією, яка зачіпає найуразливіші місця даного типу акцентуації. Методи психологічного дослідження (а тим більше впливу!) для таких дітеї необхідно підбирати особливо обережно, відповідні до типу їх акцентуації, оскільки тут для психолога існує небезпека викликати реакцію декомпенсації характеру як у процесі дослідження, так і в соціальнії адаптації в цілому. Хоча більшість типів акцентуації характеру найяскравіше проявляються в підлітковом віці, деякі типи акцентуацій (збуджуваний, гіпертимний, істероїдний та ін.) проявляються набагато раніше, вже в 5—7 років.

Крім акцентуацій характеру, як уже зазначалось існує ряд інших особливостей у розвитку психічної діяльності, перебігу психічних процесів, які зумовлюють відхилення в поведінці дітей молодшого шкільного віку. Спостереження за емоційно-руховими проявами дітей в ході бесіди, їхній зовнішній вигляд можуть багато дати для розпізнання цього типу важковиховуваності.

Після встановлення контакту такі діти охоче розмовляють про свої проблеми, але (враховуючи їх своє­рідність у сприйнятті своїх стосунків з оточуючими одержана інформація не завжди, на жаль, буває достовірною. Причому викривлення відбувається неусві­домлено, дитина цілком щира в тому, про що гово­рить.

Виникнення типу важковиховуваності, що зумовлений відхиленнями в розвитку психічної діяльності, не можна однозначно пов'язати з якимось неправильним типом сімейного виховання; першопричина тут кри­ється в особливостях функціонування психіки, прита­манних самій дитині від народження, або таких, що виникли внаслідок прижиттєвих ушкоджень. Проте безумовно, неправильні виховні дії батьків тут мати­муть ще більш тяжкі наслідки, ніж стосовно здорових дітей. Більше того, залежно від типу акцентуації ха­рактеру той самий тип сімейного виховання в одному випадку може бути благотворним, коригуючим розви­ток дитини, а в іншому—згубним, таким, що поси­лює відхилення в розвитку особистості.

3. Опірність впливу вчителів чи батьків (що розці­нюється дорослими як поведінка з відхиленнями), що зумовлена невмілими виховними діями (оманлива чи ситуативна важковиховуваність).

Дослідження психологів доводять, що значна кіль­кість конфліктів та інших форм соціально дезадаптованої поведінки підлітків часто ніби спровоковані самими дорослими. Тобто можна визначити типи нега­тивної поведінки, зумовленої реакцією підлітка на дії вихователя. Підлітків, яким властива така поведінка, ще не можна назвати важковиховуваними, оскільки їхні негативні прояви не пов'язані з відхиленнями в розвитку особистості, а викликані незалежними від них причинами. Для коригування поведінки таких учнів немає необхідності застосовувати які-небудь за­соби впливу на дитину, навпаки, в цьому випадку саме дорослий мусить переглянути свою поведінку.

Наприклад, у підлітковому віці опір учня педагогіч­ним впливам може бути зумовлений віковими особли­востями дитини, якщо вихователь своєчасно не змінить стилю стосунків з підлітком, а буде ставитись до нього як до молодшого школяра.

Підлітковий вік часто називають «важким», «кри­тичним», «переломним». І це не випадково. В період з 11 до 14 років (плюс-мінус 2 роки, залежно від інди­відуальних особливостей дитини та умов її розвитку) відбуваються значні зміни в організмі дитини та її психіці. Те, що початок перехідного віку та темпи його перебігу різні, стає очевидним, коли в одному класі, скажімо, в 6-му, частина дітей справляє вра­ження молодших, а частина — старших за віком.

Фізіологічні зміни — стрибок у рості, гормональна перебудова, пов'язана зі статевим дозріванням та ін., —неминуче викликають зміни в самопочутті. У підлітка виникають то запаморочення, то раптове сер­цебиття, то підвищена збудливість; то бурхлива енер­гія, то млявість, апатія, знижена працездатність і т. д. Це, звичайно, відбивається на психіці підлітка, яка стає нестійкою, дуже вразливою. Саме цим часто можна пояснити різкі перепади настрою у підлітків — від нестримного сміху до несподіваних сліз, їхню дра­тівливість, агресивність, образливість, підвищену враз­ливість. Іншими словами, підліток часто не винен у тому, що був нечемним і зухвалим з дорослими, тому що така негативна поведінка викликана об'єктивною причиною — його фізіологічним станом. Учителю слід враховувати цей фактор і не провокувати учня на афективні спалахи своїми невдалими, невмілими пе­дагогічними діями, некоректними зауваженнями й ви­могами.

Наступною, дуже важливою сферою життя учня, в якій також відбуваються значні зміни, є спілкування. Якщо в дошкільняти й молодшого школяра вибір товариша часто визначається причинами ситуативни­ми (поруч живуть, разом сидять за партою, батьки дружать між собою і т. д.), то в підлітка на перший план виступають психологічна сумісність із партнером по спілкуванню, спільність поглядів, інтересів тощо. Дружба з ровесниками посідає центральне місце в житті підлітка, визначає його емоційний стан, цін­нісні орієнтації, спрямованість розвитку особистості. Якщо дорослі ігнорують ці вікові особливості, на­приклад намагаються перешкоджати дружбі дітей або нав'язувати підлітку коло спілкування, негативно висловлюються про підлітка в присутності його това­ришів, однокласників, то, звичайно, вони стикаються з опором вихованця. Крайньою формою прояву тако­го конфлікту будуть гіпертрофовані природні реакції підліткового віку (реакція емансипації, групування), які набирають хворобливих форм, що призводить до негативних наслідків: втечі з дому, негативізм, нена­висть та опозиція до дорослих і т. д.

Ставлення до навчання, його успішність також значно змінюються у більшості школярів при переході до підліткового віку. Якщо для молодшого школяра значущість навчання в школі не викликає сумнівів і кожен учень намагається добре вчитися, то в 5— 6-му класах таке ставлення зберігається далеко не в усіх. Це пояснюється тим, що з розвитком самосвідомості під­літок дедалі краще диференціює та аналізує свої ба­жання, потреби, інтереси. Якщо раніше позитивне ставлення до навчання могло підтримуватися тільки бажанням отримати схвалення дорослих, то тепер ве­ликого значення набуває власна пізнавальна актив­ність, ставлення до вчителя, що викладає даний пред­мет, ціннісні орієнтації однокласників чи друзів поза школою, стосунки з батьками. Це веде до того, що для одних підлітків навчання продовжує залишатися справді провідною, основною діяльністю, а для інших (на жаль, через недоліки в організації навчально-виховного процесу таких немало) поступово втрачає свою значущість, перетворюється в формальне, друго­рядне, а то й небажане заняття. Таке ставлення до навчання особливо небезпечне тим, що сучасний під­літок не має умов для реалізації своїх можливостей, для самоствердження та виявлення самостійності в суспільно корисній, продуктивній діяльності. Тому всю свою бурхливу енергію, винахідливість і творчі здібності підліток спрямовує спочатку на «пустощі», а з часом і на протиправні дії. Отже, навчально-вихов­ний процес треба привести у відповідність із віковими особливостями учнів, виходячи з принципів педагогі­ки співробітництва, стимулювання ініціативи самих учнів.

Нагадаємо, що центральним новоутворенням під­літкового віку є почуття дорослості, тобто прагнення бути й видаватися дорослим. Саме в цьому виявляєть­ся життєва позиція підлітка, яка визначає його бажан­ня, прагнення, поведінку в цілому. Виникнення нової життєвої позиції супроводжується значними трудно­щами не тільки для батьків, педагогів, а й для самого підлітка. Причина кризи підліткового віку корениться в самій логіці дитячого розвитку. В цей період відзначається суперечливість поривань підлітка: він хоче і водночас не хоче звертатися до дорослого за порадою та допомогою. Саме по собі звертання до дорослого для нього — внутрішній конфлікт. З одного боку підліток розуміє, що йому необхідно співпрацювати учителями, батьками, але з іншого — він відчуває в цьому свою залежність від дорослих. При всьому своєму пориванні до самостійності підліток ще не впевнений у своїх силах, а це викликає в нього напруженість, постійне намагання перевірити силу свого «Я», утвердити себе, нехай навіть на засадах упертості, бажання наполягти на своєму. Цим підліток якби доводить іншим і самому собі своє право на самостійність, на «дорослість», право приймати рішення - нехай помилкові, ризиковані, але свої.

Якщо ж підліток погоджується з думкою дорослого (навіть розуміючи в глибині душі його правоту), то він відчуває свою неспроможність, свою слабкість у порівнянні з ним, що викликає психічний дискомфор незадоволення собою. Крім того, відмовляючися від дитячих норм «моралі слухняності», підліток схильний до «експериментальної перевірки» меж, у яких діють ті чи інші норми поведінки.

У підлітковий період «йоржистість» учня цілком природна, як і його поривання суперечити дорослому, він відкидає «мораль слухняності» й намагається замінити її новими, рівноправними стосунками з дорослими. Робота усвідомлення себе особистості, що активно проходить в цей період створює постійну емоційну напруженість, загострені почуття власної гідності, чим зумовлюється хворобливе реагування на нетактовне звертання дорослого.

Якщо старші намагаються жорстко регламентувати поведінку підлітка, продовжуючи вимагати колишнього послуху, якщо стиль звертання вихователя авторитарний, то конфлікти будуть неминучими. Не отримуючи конструктивного вирішення, вони призводять до відчуження підлітка, до його впевненості в тому, що дорослий не може й не хоче його зрозуміти. На основі цього виникає вже свідоме неприйняття ним оцінок, суджень вихователя, який може взагалі втратити можливість впливати на підлітка. Реакції протесту, негативізму закріплюються, нагромаджуєть­ся досвід негативної поведінки, внаслідок чого молода людина, що вже подорослішала, часто продовжує по­водитися відповідно до прийнятої раніше ролі «важко­го підлітка».

Слід зазначити, що не всі підлітки в конфліктних ситуаціях виявляють опір дорослому. Значна частина учнів протидіє впливові вихователя в формі пасивного опору (аж до цілковитої загальмованості), або ж за типом реакцій смислового бар'єру (ігнорування заува­жень), або іншими захисними реакціями (пустотли­вість, роль «клоуна»).

Зауважимо, що конфлікт між підлітком і дорослим триватиме доти, доки старший не змінить своєї пове­дінки та ставлення до молодшого. Спроба зламати опір підлітка, підкорити його авторитарному впливові може мати тільки негативні наслідки. В поводженні з підлітками неприпустимі нешанобливий тон, безапе­ляційні розпорядження, принизливі зауваження, в'їд­ливі глузування. Суть педагогічного підходу до підліт­ка, особливо «важкого», полягає в тому, щоб прийма­ти його за рівноправного, зважати на його думку, поважати його.

Треба шукати шляхи, якими підліток добровільно піде за дорослим. Треба навчитись так пред'являти свої вимоги, щоб підліток був упевнений, що це він сам себе примусив переборювати труднощі. Треба на­давати підлітку більше самостійності. Довіра до нього, визнання його дорослості — ось принципи правиль­ного педагогічного впливу, відповідного даному віку.

Враження важковиховуваних можуть справляти також діти, що опинилися в ситуації фрустрації (тим більше в ситуації життєвої кризи), які з різних причин не можуть (чи не хочуть) звернутися по допомогу до дорослих. У цьому випадку високий ступінь психічної напруженості, негативні емоційні переживання, ви­кликані психотравмою, можуть спровокувати найнес­подіваніші проступки, які за своєю яскравістю прояву перевершують форми поведінки педагогічно занедбаних і власне важковиховуваних підлітків.

Іншими словами, психологу слід враховувати, що часто проступок дитини ще не свідчить про наявність у неї негативних рис характеру, а може бути лише маскою, за якою приховується реальне ставлення учня. Наприклад, зухвалість підлітка — це прихована сором'язливість, упертість — вияв самостійності і т. д.;

Якщо ж дорослий не може з'ясувати дійсних мотивів мети, засобів та особливостей процесу здійснення діяльності учнем, виникають умови для формування відхилень у поведінці дитини. Наприклад, відмова від виконання завдань чи доручень учителя тривожне-помисловими учнями часто розглядається педагогами не як прояв побоювання таких дітей не справитися з завданням, а як лінощі, байдужість до вимог вихователя. В результаті цього до сором'язливості та боязливості цих дітей може приєднатися почуття несправедливого ставлення до них дорослих.

Незважаючи на те, що оманлива (ситуативна) важковиховуваність може минути в міру вирішені складної ситуації без стороннього втручання, небезпека цього типу важковиховуваності полягає в тому, що тут можливий перехід до власне важковиховуваності. Це звичайно буває в тих випадках, коли виховні впливи починають застосовувати до самої дитини, замість того, щоб коригувати поведінку дорослих, її батьків, вчителів.

У ході діагностики оманливої важковиховуваності найголовніше — правильно визначити афектогенну зону. Контакт із такою дитиною, як правило, встановлюється швидко, за умови використання методу непрямого отримання інформації, методу активного слухання і відмови від оціночних суджень. Після встановлення довірливих стосунків такі діти самі починають розповідати про свої проблеми і навіть просять допомоги у психолога. Слід зазначити, що найчастіше ситуативна важковиховуваність виникає у підлітків, що розвиваються в умовах виховання за типом гіперпротекції, особливо домінуючої гіперпротекції. Постійний контроль дорослих, їхня дріб'язкова опіка авторитарний тон, намагання домогтися від підлітків беззаперечного послуху — все це вступає в суперечність з природними тенденціями підліткового віку, що в свою чергу, виступає детермінантою соціально дезадаптованої поведінки учня.

4. Власне важковиховуваність, що є найскладні­шим типом важковиховуваності в розумінні встанов­лення контакту й подальшої роботи з підлітком. Оскільки ця різновидність соціально дезадаптованої поведінки пов'язана з виникненням стійких особистісних утворень, цей вид важковиховуваності здебіль­шого виникає уже в підлітковому віці, а в більш молодших дітей практично не спостерігається.

Специфіка роботи з підлітком, соціально дезадаптована поведінка якого детермінована розбіжністю ставлень, полягає передусім у тому, що психологу необхідно нейтралізувати чи обминути заперечення дитиною своїх проблем. Такий підліток відмовляється говорити на теми, пов'язані з неуспіхом, і взагалі не вважає, що в його житті слід щось змінювати. При­родно, що встановлення контакту з учнем такого типу важковиховуваності вимагає майстерності та володін­ня спеціальними методиками (наприклад, метод кон­тактної взаємодії, методика встановлення довірливих стосунків, метод експериментальної бесіди та ін.).

Цей тип опору педагогічним впливам ми відносимо до власне важковиховуваності тому, що причина тут справді криється в особистості самого підлітка, але водночас не пов'язана із відхиленнями в розвитку вищих психічних функцій. Соціально дезадаптована поведінка в даному випадку детермінується негатив­ними особистісними утвореннями (які докладно були розглянуті вище), що стали свого роду функціональ­ними органами, які спотворюють інформацію, що поступає, і таким чином спрямовують дії підлітка.

Формуванню цього типу важковиховуваності най­частіше сприяє виховання за типом гіперпротекції по­турання, альтернуючого виховання, неконгруентність поведінки дорослих. Крім того, власне важковихову­ваність часто виникає як реакція на первинний де­фект (див. розділ 2), як ускладнення ситуативного варіанта дезадаптованої поведінки.