Виды и способы задания переменных

 

1. Из лекционного курса вспомните и перечислите основные особенности эксперимента как активного метода исследования, назовите структурные элементы психологического эксперимента.

2. Какие типы независимых переменных использует экспериментатор? Назовите различные основания классификации независимых переменных.

3. Назовите типологию зависимых переменных в психологическом эксперименте и их базовые характеристики.

4. Какую переменную в эксперименте называют осложнителем? Почему ее наличие в эксперименте затрудняет интерпретацию результатов исследования?

Использование субъективных переменных

Прочитайте текст ответьте, почему в исследованиях с использованием субъективных переменных выводы о причинно-следственных связях явлений не могут быть сделаны? Составьте схему эксперимента и дайте ему название.

Эксперимент, проведенный в 1992 г. Шнейдером и Бьерклендом, является хорошим примером одновременного использования нескольких субъективных переменных. Также он иллюстрирует процесс воспроизведения и дополнения исследований. Ученые заинтересовались вопросом, как воздействуют на память: а) специальные знания в определенной области и б) общие способности. Предыдущие исследования концентрировались только на знаниях, поэтому важным дополнени­ем, вносимым их исследованием, было «рассмотрение уровня общих способностей детей». Таким образом, в исследовании использовались две субъективные переменные. Первой был объем знаний о футболе. Эта переменная принимала два значения: знаток и новичок. Второй переменной были общие способности, опреде­ляемые по «тесту когнитивных способностей». Как это часто бывает при использо­вании субъективных переменных, исследование состояло из двух частей: первая за­ключалась в оценке субъективных переменных для формирования отдельных групп, а вторая — в проведении самого эксперимента. В первой части исследования боль­шая группа учеников второго и четвертого классов прошла тест на когнитивные спо­собности и тест, по которому определялись познания в области футбола. По полу­ченным при тестировании результатам дети были отобраны для участия во второй части исследования и разделены на четыре группы: знатоки футбола с высокими способностями, знатоки футбола с низкими способностями, новички в футболе с высокими способностями и новички в футболе с низкими способностями.

Во второй части исследования дети выполняли задание на классификацию и запоминание: им раздали наборы терминов и попросили разделить их на группы, а сразу после этого — запомнить их. Задание выполнялось дважды, один раз на при­мере слов, связанных с футболом, а второй раз на примере других слов. (Одна по­ловина детей выполняла задания именно в таком порядке, а другая — в обратном. Этот метод называется позиционным уравниванием.) Результат получался сложный, но главным было то, что дети с высо­кими способностями в целом более успешно выполнили оба вида заданий, чем дети с низкими способностями вне зависимости от их уровня футбольных знаний. Од­нако при учете исключительно познаний в области футбола результаты показыва­ли, что знатоки футбола лучше справились с заданием, посвященным футболу. Так, при выполнении задания с футбольными терминами знатоки запомнили 62% ин­формации, а новички — только 44%. Но при выполнении задания со словами, не связанными с футболом, обе группы показали примерно одинаковые оценки: 52% для знатоков футбола и 48% для новичков.

Только исследование, в котором используются управляемые независимые пере­менные, можно назвать экспериментом в самом строгом смысле этого слова. Иногда такой эксперимент называют «истинным» (что звучит несколько претенциозно и приводит к мысли, что все остальные исследования «ложные»). Исследования, ис­пользующие независимые субъективные переменные иногда называют исследова­ниями expostfacto, или квазиэкспериментами («квази» в данном случае означает «в определенной степени»). Иногда (по сути, довольно часто) исследования имеют дело и с управляемыми, и с субъективными независимыми переменными. Очень важно осознавать наличие субъективных переменных, так как они влияют на выво­ды, которые делаются на основании результатов исследования.

Как делать выводы, если используются субъективные переменные?

Вспомните, на первых занятиях по экспериментальной психологии отмечалось, что одной из целей психологических исследований является объяснение поведения. Это означает, что мы хотим узнать, чем вызвано определен­ное поведение. Проще говоря, если используются управляемые переменные, то вы­воды о причинах поведения могут быть сделаны, а если субъективные — не могут. Однако суть дела состоит в степени контроля, который осуществляет эксперимен­татор в каждом из этих случаев.

В случае управляемых переменных эксперимент соответствует условиям выявления причинно-следственной связи. Независимые пере­менные предшествуют зависимым, ковариируют с ними и в случае, если нет осложнителей, принимаются как наиболее разумное объяснение результатов. Другими словами, если вы изменяете один фактор и успешно поддерживаете остальные постоянными, то результаты могут объясняться только изменяемым фактором. В эк­спериментальном исследовании с двумя группами участников, не содержащем осложнителей, группы будут равноценными (т. е. любые различия будут случайны­ми) по всем показателям, кроме управляемого фактора.

При использовании субъективных переменных экспериментатор также может варьировать определенный фактор (отбирать участников, имеющих конкретные характеристики), но не может поддерживать все остальные факторы постоянными. Отбор участников по степени предрасположенности к тревожности (высокой или низкой) не гарантирует, что две группы будут эквивалентны по другим показателям. Фактически они могут различаться по многим показателям (например, по степени уверенности в себе), которые способны повлиять на результаты исследования. Если в ходе такого исследования возникает различие между группами, то мы не можем сказать, что его причиной является субъективная переменная. В аспекте условий причинно-следственной связи это значит, что если независимая переменная пред­шествует зависимой и ковариирует с ней, то нельзя исключить возможность альтер­нативного объяснения их взаимосвязи, поскольку отсутствует контроль за некото­рыми внешними факторами. При наличии субъективных переменных мы можем говорить лишь о том, что результаты групп различаются по зависимому показателю.

Альтруизм и самооценка

Прочитайте текст, назовите различные способы задания независимой переменной, определите возможные дополнительные переменные в случае использования субъективных независимых переменных.

Пример из социальной психологии поможет понять разницу в способах задания управляемой и субъективной переменной. Предположим, вы интересуетесь альтруистическим поведением и хотите выяснить его зависимость от самооценки. Исследование можно провести двумя способами. Во-первых, мож­но непосредственно управлять самооценкой. Для этого участникам предваритель­но раздают тест личности, а затем сообщают им ложную информацию о результа­тах тестирования. В зависимости от того, какая информация сообщается, позитив­ная или негативная, самооценка может быть временно поднята или снижена. Далее можно попросить участников выполнить по желанию какую-либо работу и посмот­реть, будут ли люди с высокой самооценкой помогать охотнее. Второй способ про­ведения исследования заключается в том, чтобы раздать участникам надежный и валидный тест личности для определения уровня самооценки, а затем разделить их на две группы: в одну войдут люди, чьи показатели выше 25%, а в другую — ниже этого уровня. Самооценка в этом случае является субъективной переменной, одна половина участников будет иметь низкую самооценку, а другая — высокую. Как и в первом исследовании, участников из этих двух групп можно попросить о добро­вольном участии в некоторой деятельности.

В первом исследовании различия в желании выполнять работу могут быть не­посредственно привязаны к изменениям самооценки. Если все остальные факто­ры должным образом контролируются, различия в желании оказывать помощь могут быть вызваны только временным снижением или повышением самооценки. Во втором исследовании, однако, нельзя сказать, что высокая самооценка являет­ся непосредственной причиной желания помогать. Можно сказать лишь, что веро­ятность оказания помощи людьми с высокой самооценкой выше, чем людьми с низкой самооценкой. Все, что вы можете, — это строить предположения о причи­нах этого явления, так как участники могут отличаться друг от друга по каким-то другим, неизвестным вам показателям.

Вернемся ненадолго к исследованию Шнейдера и Бьеркленда, в котором в качестве субъективных переменных использовались знания о футболе и общие способности. Авторы исследования тщательно избега­ли выводов о причинно-следственной связи. Слово «причина» никогда не встре­чается в их статьях, а описание результатов всегда приводится в следующем виде: «оценки у одной группы выше, чем у другой».

 

Куклы бобо и агрессия

Прочитайте текст об эксперименте с куклами бобо (классиче­ском исследовании, знакомом вам из курса по общей психологии), первом исследо­вании подражательной агрессии. Изучение данного примера позволит вам приме­нить знания о независимых, внешних, и зависимых переменных и увидеть, как управ­ляемые и субъективные переменные могут встретиться в одном исследовании. Составьте краткую схему данного исследования. Какие приемы контроля валидности использовались в данном исследовании? Можно ли данное исследование отнести к группе истинного эксперимента?

 

Спросите любого студента, только что прослушавшего курс по детской психологии, социаль­ной психологии или психологии личности (а возможно, даже и по общей психологии) об экс­периментах с куклами бобо, и он сразу поймет, о чем речь. Результаты исследования были опубликованы Альбертом Бандурой и его коллегами в 1963 г. под названием «Имита­ция моделей агрессивности, представленных посредством видеозаписи» (1963).

Эксперимент включал как управляемые так и субъективные переменные. Основной управля­емой переменной был вид опыта, предшествующего возможной агрессии. Переменная при­нимала четыре значения, которым соответствовали три экспериментальные группы и одна контрольная.

Экспериментальная группа 1: агрессия в реальной жизни (дети непосредственно наблюдали модель агрессивного поведения взрослых с куклой бобо).

Экспериментальная группа 2: агрессия, воспринимаемая в видеозаписи (дети просматривали модели агрессивного поведения взрослых с куклой бобо в видеозаписи).

Экспериментальная группа 3: агрессия, воспринимаемая в мультфильмах (дети просматривали мультфильм «Кот Герман» с агрессией, направленной против мультипликационной куклы бобо).

Контрольная группа: модель агрессивного поведения не демонстрировалась. Неуправляемой независимой переменной (субъективной переменной) являлся пол. В ис­следовании участвовали дети мужского и женского пола из детского сада при Стэнфордском университете (средний возраст - 52 месяца).

Базовая экспериментальная процедура за­ключалась в том, что детям показывали определенный вид агрессивности (или не показы­вали, в случае контрольной группы), а затем помещали их в комнату, заполненную игрушками (в числе прочих - кукла бобо), тем самым предоставляя возможность самим проявить агрессивность.

Использован контроль за внешними переменными. Были тщательно устранены некоторые возможные осложнители. Во-первых, для групп 1 и 2 взрослые демонстрировали агрессию, направленную против 5-футовой куклы бобо, а когда детям дали возможность самим поколотить куклу, их поместили в комнату с 3-футовой бобо. Тем самым отношение размеров куклы и человека поддерживалось приблизительно посто­янным. Во-вторых, участников во всех четырех группах слегка расстроили, перед тем как дали возможность проявить агрессию. Им разрешили немного поиграть с очень привлекательны­ми игрушками, а затем экспериментатор сказал, что эти игрушки не простые и предназначены для других детей. Таким образом, все дети испытали приблизительно одинаковое нарастание уровня эмоционального возбуждения до того, как им дали возможность проявить агрессию. Поэтому любые различия в агрессивности должны были быть связаны с подражанием, а не с эмоциональными различиями между группами.

Измерение зависимых переменных тщательно планировалось. В этом эксперименте использовались несколько различных способов измерения агрессив­ности. Агрессивные реакции классифицировались как подражательные, частично подража­тельные или не подражательные в зависимости от того, насколько близки они были к соответ­ствующей модели поведения. Например, в операциональное определение подражательного агрессивного поведения входили удары куклы деревянным молотком, удары кулаком в нос и всевозможные пинки; частично подражательного - удары молотком по другим предметам и сидение на кукле без нанесения ей ударов; не подражательная агрессия включала стрельбу дротиками из ружья в другие мишени, кроме куклы бобо, а также агрессивные действия, направленные против других объектов в комнате.

Если кратко сформулировать результаты, то дети в группах 1, 2 и 3 показали значительно более высокую степень агрессии, чем дети в контрольной группе, но при этом степень агрес­сии была одинаковой при различных моделях поведения. Кроме того, мальчики при любых условиях вели себя более агрессивно, чем девочки. Также некоторые связанные с полом раз­личия наблюдались в особенностях проявления агрессии: девочки охотнее сидели на кукле бобо, но (в противоположность мальчикам) воздерживались от нанесения ударов.