ПСИХОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Проблемы обучения творческой деятельности, предложено решать на основе разработанной психологами, технологии использования методологических знаний, с помощью которых, студентами выбирается метод решения творческих задач. Обучение творческой деятельности предполагает наличие специального инструментария, характер которого установлен на основе анализа структуры проектных задач и структуры деятельности. Всякая мыслительная задача содержит известные и искомые явления (в условии и требовании задачи) и неизвестное явление (способ решения задачи). Любая мыслительная задача может быть планомерно решена лишь при наличии взаимосвязи между указанными явлениями.

Следовательно, для планомерного решения творческих задач, необходим механизм, инструментарий, позволяющий установить в любой предметной области, в том числе и в области архитектуры, взаимосвязи между известными и неизвестными явлениями. Этот инструментарий - методологические знания.

С позиций деятельностного подхода, механизмы любого психического явления, в том числе и творческой деятельности, мы понимаем как систему определенных действий и приемов. К механизмам управляемой творческой деятельности относятся следующие четыре инвариантных действия, связанных с включением структуры данной творческой задачи в новую структуру, для установления новых взаимосвязей между неизвестными и известными явлениями в задаче [10].

· подведение явлений в задаче под компоненты (макроэлементы) новой (для области, в которой решается задача) структуры (деятельностной, математической, логической, языковой);

· разложение явлений в задаче на микроэлементы - в соответствии с основными компонентами новой структуры;

· перенос на задачу взаимосвязей между компонентами новой структуры и установление новых взаимосвязей между известными явлениями в задаче, а также между ними и неизвестным способом ее решения;

· планомерная разработка неизвестного способа решения задачи на основе его вновь установленных взаимосвязей с известными явлениями в условии и требовании задачи. Взаимосвязи могут быть самые разнообразные (соответствующие типу методологических знаний): взаимосвязи уподобления; математические и языковые взаимосвязи.

Кроме того, структура творческой деятельности по П.Я. Гальперину как и любая деятельность имеет ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Понятия «ориентировочная» отражают взаимосвязь между объективными компонентами деятельности и ее субъектом, самим человеком[5].

Психологами выявлены две ситуации принципиального осуществления деятельности [37].

Первая ситуация: все объективные компоненты деятельности хорошо известны субъекту по его прошлому опыту, и при выполнении очередной задачи «срабатывает» сложившийся у студента стереотип, т.е. деятельность выполняется «автоматически», как отмечает Гальперин, по существу, «психика здесь не нужна».

Вторая ситуация -- имеет место тогда, когда какой-либо компонент деятельности оказывается неизвестным или недостаточно известным субъекту. «Здесь нужна психика и ориентировочная деятельность. Сначала - внешняя, затем внутренняя» [10, с. ]. Эта часть деятельности (а именно ориентировочная) осуществляется в зависимости от основы субъекта деятельности - системы знаний, которые он использует для выполнения деятельности. Эти его знания могут соответствовать или нет системе объективных условий действия.

Как отмечает И.П. Калошина возможны три типа ориентировочной деятельности [10].

1.Тип ориентировки характеризуется многочисленными, подчас «слепыми» пробами и ошибками. В этом случае у обучаемого в наличии неполная ориентировочная основа действий. Это происходит в том случае, когда обучаемому извне сообщается неполная система знаний (по тем или иным обстоятельствам) или дается полная система знаний, но не организуется специальный процесс интериоризации - поэтапного усвоения при выполнении соответствующих действий.

2. Этот тип ориентировки характеризуется отсутствием «слепых» проб и ошибок в ситуации задачи - умением субъекта действия правильно выполнять с первого раза соответствующие действия при решении задач какого-либо одного типа. В этом случае ориентировочная основа деятельности (ООД) соответствует системе объективных условий правильного выполнения действий. Полная ориентировочная основа действия появляется у обучаемого именно на этом этапе, когда сообщается извне необходимая и достаточная (для данной конкретной деятельности) система знаний и организуется специальный процесс ее интериоризации -- поэтапного усвоения при выполнении соответствующих действий. Только один недостаток - отсутствие обобщенности действий (в новой ситуации субъект деятельности не может действовать безошибочно).

3. Тип ориентировочной деятельности характеризуется умением обучаемого правильно выполнять с первого раза соответствующие действия при решении задач разных типов. Этот тип обусловлен наличием у субъекта деятельности полной и обобщенной ориентировочной деятельности (ООД). Она соответствует обобщенной системе объективных условий правильного выполнения действий. Полная обобщенная ориентировочная основа действия у обучаемого появляется, когда извне сообщается необходимая и достаточная обобщенная система знаний и организуется процесс ее интериоризации - поэтапного усвоения при выполнении соответствующих действий. Этот тип ориентировки подчас смотрится (со стороны) как проявление «врожденных» способностей обучаемого, как проявление его творчества.

Вышеизложенный деятельностный подход к анализу структуры и методологии любой деятельности, по своей структуре и технологии соответствует механизму действия метафоры, представляющей собой - универсальное познавательное и формообразующее средство в архитектурной композиции.

Выводы. Предлагаемая программа по композиционному моделированию разработана с учетом требований и рекомендаций психологов о необходимости поэтапного формирования умственных действий и формировании профессионального мышления, которое должно начинаться с наиболее существенных составляющих профессионального мышления. Кроме того, программа сформирована с учетом необходимости соблюдения последовательности прохождения уровней развития художественного воображения и профессионального мышления. За основу взяты рекомендации психологов, что первоначальный этап подготовки архитекторов целесообразно представить в виде последовательного, «постепенного» перехода студентов от непосредственного изучения условий достижения проектных решений ко все более целенаправленным на непосредственный результат профессиональным действиям.

На начальном этапе обучения студентам необходимо сформировать опыт творческих действий таких как: вербализация и визуализация, семантизация, символизация и т. д., кроме того необходимо приемы разработки концептуальной идеи таких как: агглютинация, акцентирование, типизация, и затем -- овладение системой профессиональных действий. Необходимо отметить также, что такое расчленение носит достаточно условный характер, дающий возможность поэтапного, процессуального освоения деятельности и ее составляющих. Необходимо понимать, что такой прием, например как агглютинация или акцентирование, потребует использования таких действий как вербализация представлений, а затем их визуализации. Необходимо обратиться к тем имеющимся в отечественной теории концептуальным моделям, в которых предложено выделять инвариантное ядро профессиональных действий. Какое именно действие или метод использовать в творческой деятельности, студент, впрочем как и зрелый мастер, выбирает сам, в соответствии со своим собственным личностным познавательным методом.

Концепцией композиционной подготовки студентов начальном этапе обучения. предусматривается, что процесс формирования представлений и понятий, обеспечивающих «восхождение» профессионального сознания с «предметного уровня» расчленяется на два основных этапа -- 1 и 2 курс. Каждый из этапов в свою очередь расчленяется на две стадии в соответствии с поставленными задачами формирования профессионального мышления и развития воображения.

В связи этим, на начальном базовом этапе подготовки архитекторов выделяются следующие стадии становления профессионального творческого метода.

1. Стадия развития воображения, накопления предметно-практического опыта творческих действий; формирования опыта практических действий и умений разрабатывать исходный образ пространства. В это время студенты выполняют в аудитории под руководством преподавателя серии упражнений на развитие воображения и курсовую работу на тему «Природная форма» для приобретения опыта предметно-практического опыта творческих действий (агглютинация, акцентирование, типизация, тектоника).

2. Стадия формирования профессиональных действий (вербализация, визуализация, семантизация, символизация) - максимально выделенных, предельно детализированных и объективированных; в ходе которой изучаются и способы разработки самого архитектурного объекта. В этот период выполняются курсовые проекты на освоение открытого, внешнего и внутреннего, заданного фиксированными границами пространств, а также проекты на формирование профессиональных действий и выявление архитектоники паркового павильона и индивидуального жилого дома.

Предложенная структуризация учебной деятельности на начальном этапе обучения дает возможность студентам освоить метод архитектора, различные его уровни и этапы его формирования, а также позволяет развить профессиональное воображение и мышление.

Развитие воображения, процесс иерархически структурирован. Сначала студенты накапливают, выполняя серии упражнений - опыт предметно-практических творческих действий, затем приобретают, выполняя свои первые проекты по моделированию пространства -- опыт профессиональных действий с последовательным развертыванием исходного образа (концепции).