ЧТО ТАКОЕ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ И ЗАЧЕМ ОНА НУЖНА УЧИТЕЛЮ?

(Вместо введения)

 

В статье «Что важнее для учителя – педагогика и методика или наука и культура?» профессор А.В. Гладкий категорически, но аргументированно выступает против обучения студентов, будущих учителей, методике преподавания, ссылаясь в том числе на высказывания (1898 г.) по этому поводу крупного русского историка Р.Ю. Виппера: «…Не отрицая вовсе значения техники, мы думаем, что предварительное внушение ее – дело мертвое, что техника вырабатывается в результате известных условий и известных качеств человека, поставленного на трудный пост преподавателя. Эти условия и эти качества – общая развитость и широта сведений, здоровье, свежесть человека, сохранение живой индивидуальности, обстановка, благоприятная для непрерывной работы, сознание достоинства и важности своего труда. Пока учитель остается без этих благ, равных воздуху для дыхания, никакое предварительное препарирование его делу не поможет: раз он будет обладать ими, университет, жизнь и книга дадут ему все, что нужно для плодотворной работы» [13, c. 298-303].

Далее профессор А.В. Гладкий пишет: «Взгляды, против которых возражал Виппер, стали потом господствующими и получили поддержку свыше. Начиная 20-х годов, позиции методики неуклонно укрепляются, и …также неуклонно ухудшается качество преподавания. Так не пора ли честно признать, что методика не оправдала возлагавшихся на нее надежд, и прислушаться к доводам, приводившимся в те времена, когда она еще не стала святыней, на которую нельзя посягнуть?» [Там же, с.300].

И после рассуждений о незнайках-учениках и породивших их «незнайках-учителях» («…при современных условиях жизни незнайка с дипломом может быть смертельно опасен… Дальше терпеть засилье незнайки – значит погибнуть») сам на вопрос отвечает: Чтобы с этим бороться, нужен не такой учитель, как сейчас…, а такой, о каком мечтал профессор Виппер. Вооруженный не методическими шпаргалками на каждый урок «с первого по последний», а умением ориентироваться в современной науке и следить за ее развитием. Вот чему надо учить студентов не только в нескольких престижных вузах, где такая цель признана, а прежде всего в пединститутах и рядовых университетах, готовящих учителей» [Там же, с. 298-303].

Если локально, как говорят, «в первом чтении», рассматривать позицию профессора Гладкого, то она вполне убедительна и в принципе с ней нельзя не согласиться: некомпетентность и безграмотность наших специалистов удручающая, не говоря уже об общем уровне культуры.

Давайте и мы порассуждаем на тему, предложенную профессором А. Гладким, и попытаемся ответить на его вопрос: «Что важнее для учителя – педагогика и методика или наука и культура?» А для того, чтобы читатель мог сопоставить различные мнения на этот счет, представим материалы дискуссии на эту тему, которая проводилась на ХГФ УдГУ со студентами 4-го курса, уже изучающими методику преподавания, и учителями изобразительного искусства республики и ИУУ УАССР.

Студентам был предложены два взгляда на поставленный вопрос. Первый, традиционный взгляд, выражен на уже известном студентам учебнике по методике преподавания изобразительного искусства профессором Н.Н. Ростовцевым [62]: «…Методика как наука занимается выработкой наиболее целесообразных методов обучения и воспитания, устанавливает правила и законы построения учебного процесса и с помощью психолого-педагогических методов экспериментальных исследований предлагает новые методы преподавания. Объектами научных исследований здесь могут быть и учащиеся, и преподаватели, содержание и объем учебных заданий, учебные программы…

Методика обучения всегда целенаправленна. В советской школе ее цель не столько вооружить учащихся знаниями и навыками, но и воспитать активных строителей коммунистического общества. К этому призывают советского учителя постановления партии и правительства, направленные на улучшение школы [Там же, с. 6]. <...>

Многим кажется, что преподавание — настолько простое и легкое дело, что ему и учиться не надо, достаточно лишь знать свой предмет, в особенности художнику. Но это не так. Можно быть прекрасным художником, писателем, ученым, но плохим педагогом. Многие большие художники, выступая в качестве педагогов, оказывались неудачниками только потому, что недооценивали роль методики преподавания. Не зная основных положений методики, они считали педагогическую работу тяжким бременем и спешили от нее избавиться, так и не познав самой сути искусства преподавания, не испытав радости творческий¹ поисков и неожиданных открытий. <...>

Изучение и приобретение навыков педагогической работы требует известных способностей и наклонностей, так как эта область педагогики является искусством, искусством трудным, сложным и очень ответственным.

Искусство преподавания приобретается в процессе практики, долголетнего творческого труда» [Там же, с. 7].

Но вот взгляд профессора А. Гладкого: «Не пора ли честно признать, что методика не оправдала возлагавшихся на нее надежд. <...>

Педагогика и методика стали прикрытием для тех, у кого нет общей культуры и фундаментальных знаний и нет желания их приобретать... Это очень удобная идеология для ленивых и неспособных... Свое победное шествие троечник совершает под знаком методики. <...>

Я не утверждаю, что если учитель знает свой предмет, то неважно, как он преподает. Настоящий учитель всегда озабочен поиском наилучших способов изложения... Но нельзя забывать, во-первых, что преподавание есть искусство и, как всякое искусство, оно индивидуально, поэтому массовое внедрение любой методической системы, как бы она ни казалась совершенной, производит губительное действие (тем более сильное, чем детальней она разработана); во-вторых, что осмысленный выбор способов изложения и дидактических приемов возможен только при владении материалом на уровне существенно высоким, чем школьный. Однако у нас об этом забыли, и в результате методика превратилась фактически в набор инструкций и рецептов. <...>

Пока мы не преодолеем в нашем сознании миф о всесилии методики, нам не вывести школу из тупика. Но он держится стойко и, кроме наробразовских чиновников и АПН, есть еще одна мощная сила, поддерживающая миф: педагоги-новаторы» или, как они сами себя называют, «педагоги-экспериментаторы».

— 6 —

В последние годы они приобрели необычайную популярность при активном содействии прессы и телевидения... Они способствуют сохранению губительного предрассудка о пользе массового внедрения готовых методических систем».[13, с. 301—302].

Какова же была реакция студентов?

Курс разделился на две неравные части: назовем первую «позитивистами» (признающую необходимость методической подготовки будущего учителя) и вторую — «нигилистами» (отрицающую изучение методики). Первая группа оказалась в подавляющем большинстве. Поскольку часто именно меньшинство оказывается более близким к истине, дадим слово группе сначала «нигилистам», затем «позитивистам» и отразим, насколько это возможно, спор между ними.

— Я согласен с профессором Гладким. В самом деле, спросите учителя-практика: сколько дидактических принципов существует в педагогике и как он их применяет? Кому нужны эти законы, методы, принципы? Живая практика ставит более замысловатые задачи, и решать их учитель будет не по учебнику.

— Я поддерживаю этот довод и добавлю: если ты способный к художественному творчеству, к живописи или к графике; неважно к какому виду искусства, и сам можешь что-то создать, то дети тебя поймут, только не скупись на свои творческие секреты. А методика сама с опытом придет, и не надо ее за уши притягивать к живой практике.

— По-вашему и по мнению профессора Гладкого, убери педагогику и методику из плана обучения студентов — и все.встанет на свои места. Вот, пожалуйста, пример из нашей студенческой учебы: каждый ли преподаватель-художник, даже очень грамотный и талантливый, способен передать свои знания студентам? Почему же студенты бегут от одних преподавателей к другим?

— Самое главное, по-моему, надо на все смотреть через призму времени. Какие оно требования предъявляет обществу, такие он и получает. Профессор Ростовцев написал пособие в середине 70-х годов. Потом Кузин издал подобное пособие по методике. Их труды — отражение требований тогдашней школы. Вспомните традиционную программу, задача которой — научить изограмоте всех детей. Отсюда и принципы обучения рисованию и инструкции, как лучше и быстрее и, главное, всех одинаково обучить рисованию. В школе учили (да и сейчас в основном так же), рисовать кубы, бидоны, горшки, не задумываясь над тем, какое отношение это имеет к искусству. Процветало техническое рисование, не более. Понимание художественного образа, специфики его языка в различных видах художественного творчества вообще исключалось из школьной программы.

—Верно. Уж не говоря о духовном воспитании средствами искусства. Я считаю, что методика как наука дискредитировала себя именно потому, что обслуживала, как говорят, «бездетную педагогику», подчинялась казарменной школе, административному диктату со стороны чиновников из роно и гороно. Ведь такая методика — воистину динозавр, который, к сожалению, никак не вымрет. В этом профессор Гладкий прав на сто процентов. «Серый» учитель — это следствие всей существующей до сих пор системы, и не только образования, а вообще системы жизни нашего общества.

-7

— Я считаю, что методика для учителя очень нужна. Не рецепт, не инструкция, а тот опыт обучения и воспитания, который накоплен веками, на основе которого рождается новый, личный опыт, связанный с проблемами времени и индивидуальностью учителя и учащихся.

— Правильно: новое время — новые методы. Попробуйте проводить уроки по программе Б. Неменского! На одной изограмоте и умении хорошо рисовать не выедешь. Томы-то какие: «Вглядываясь в человека», «Красота человека», «Великие темы жизни», «Синтез искусств», «Символ, знак в народном искусстве», «Декор — человек, общество, время» и т. д. Сколько знать, сколько самому пережить и прочувствовать нужно, чтобы проникнуться в эти темы, а самое главное — как эти сложные художественно-философские темы понятно, доступно и, самое важное, интересно, увлекательно передать детям.

— При чем здесь методика? Просто вуз не дает фундаментальных знаний по искусству, художественной культуре и художественному творчеству. По этому трудно даются новые нетрадиционные программы. Нас в основном учат рисунку и живописи, а философские вопросы искусства, мировой художественной культуры, истории религий вуз не дает. Представьте такую картинку: студент, будущий учитель искусства, прекрасно владеет кистью, способный живописец, причем понимает современные проблемы искусства, знает историю мировой художественной культуры, понимает и любит музыку, литературу, жить не может без театра, знает несколько иностранных языков, разбирается в различных философски течениях, изучает библию и восточные религии и т. д. Затем такому специалисту какие-то методики и педагогики? Его и так ребята будут слушать, раскрыв рты. Энциклопедические знания заменят всякие педагогики.

— Энциклопедические здания еще не гарантия того, что их обладатель не может оказаться морально ущербным или фашистом-фанатиком.

— Как исключение может быть. Но, как правило, знания еще никому вреда не приносили. Тут проблема может быть в другом не задавит ли своим интеллектом такой учитель наших пришибленных детей, найдет ли к ним ключик доверительности, понимания, будет ли искать путь к ребенку, т. е. методику? А если будет искать, то не просто умозрительно, а изучая опыт других, хотя бы таких, как он сам.

— Я тоже считаю, что работающий над собой учитель будет и у детей развивать интерес к культуре, искусству и вынужден будет искать пути общения с детьми, организации такой атмосферы на уроке, чтобы всем было интересно — и детям, и учителю, чтобы дети после урока бежали в библиотеку, в музей. И здесь опыт других специалистов, уже нашедших свой путь к детям, будет очень полезен, в том числе и опыт учителей экспериментаторов. Совсем не обязательно копировать методы других: даже проверенный прием может по-новому выразиться. Вот, например, авторская школа и методика Библера-Курганова «Диалог культур». На практических занятиях мы применяли их прием по Древней Греции, но в других условиях и на другом материале. В одном случае — в младших классах по культуре Древ­ней Греции (природа и архитектура), а в другом — в 7-м классе — по костюму. Диалог культур XX века с культурой Древней Эллады через сред­невековье и Новое время помог разрешить сложные вопросы.

— В «Огоньке» была статья об одной детской студии, которую тоже не педагог создал, а какие у детей работы! Не всякий профессионал такую фан­тазию и новизну выдаст. А техника какая!

— У руководителя студии своя методическая система есть, если ты читал внимательно эту статью. Кстати, автор «Школы гармонии» Д. Лебедев по специальности биолог, а стержнем своей концепции взял изобразительное

 

 

искусство как средство гармоничного развития детей. Причем тут специальность и профессия, если у него своя методическая система. И сотрудники его — коллеги и соратники — работают исходя из этой концепции — методической системы Д. Лебедева.

— По-моему, весь вопрос в том, что подразумеваем под словом «методика». Мне кажется, что профессор Ростовцев и профессор Гладкий имели в виду одно содержание, а мы несколько другое,

— Верно. Профессор Гладкий подразумевает методику как что-то за­стывшее, аморфное, некий циркуляр правил дорожного движения, нарушение которого чревато губительными последствиями. И смотрите, какой парадокс: Ростовцев за единые требования и правильные рекомендации, а Гладкий называет их губительными. Но в основном-то они сошлись! Оба, в сущности, рассматривают методику как свод догм, хотя каждый признает, что препо­давание — это искусство.

— Почему профессор Гладкий упускает (или не знает) из виду, что искусству учат! Будь то живопись, музыка или хореография. Чтобы стать творцом, те же актеры какую школу проходят, чтобы постичь секреты своего искусства и стать мастером, художником. Тут тоже свои средства, свои инструменты, т. е. своя методика. И чтобы быть индивидуальностью, нужно понять опыт других, предшествующих и современных ему художников. Лич­ность складывается не только исходя из генетических возможностей, способ­ностей, данных Богом, но и из опыта других. Существует же школа Стани­славского и школа Брехта, школа Чистякова и школа Филонова, школа Петипа и школа Плисецкой.

— Вспомните, как главный режиссер театра им. В. Короленко рассказывал об историй развития театра и режиссуры. У каждого режиссера своя концепция спектакля, так же как у художника различный взгляд на модель, которую он рисует. Но ведь каждый, пользуясь своими приемами и средствами, сохраняет какие-то традиции, пришедшие из истории. Без опыта других нет и личного индивидуального опыта.

— Да, преподавание — это искусство, совершенно верно. И каждый учитель — режиссер учебного процесса, он же — драматург и сценарист. Но имеете с детьми! Ведь дети не ваньки-встаньки, не шурупики налаженной машины. Они должны быть не просто исполнителями чужой воли, а сотворцами урока, тем более урока искусства. Но как построить этот творческий диалог: учителя и учащихся? Ответ в методике — как совокупности накопленного опыта. Методика — это поиск. А поиск всегда развивает и обогащает лич­ность. По-моему, нельзя в наше время так узко понимать методику. Это не догма, а средство интеллектуального, духовного и эмоционального развитии учителя и учащихся. Учителю нужна и культура, и методика, основанная на любви к детям и знании, их психологии.

Ведущий дискуссию преподаватель:

— Я выскажу свою точку зрения по вопросу, что такое методика и нужна ли она? Безусловно, она может быть спорной. И наше право ее оспорить, но аргументировано.

Профессор Н. Н. Ростовцев, так же как и профессор В.С. Кузин (основные авторы традиционной методики), выполняли социальный заказ государственной системы образования эпохи 70-х годов: воспитание послушных исполнителей, преданных одной, «единственно правильной идеологии», не задающих вопросы, а глотающих кем-то выработанные ответы, причем одинаково верные для всех, времен и народов. Отсюда единые

 

принципы, единые рекомендации, единообразная школа с усредненно-серым обучением. Тут принципы, что для физики, что для рисования существенной разницы не имеют, т. к. ребенок рассматривается как среднестатистическое данное, а класс - контингент. Вы правильно сказали — «бездетная педагогика». Дети — объект воспитания и обучения по единому образцу, в котором преданность коммунистическому идеалу стоит намного выше, чем сама личность ребенка. Это своеобразный ГОСТ на педагогическую продукцию. «Когда мы приобщаем детей к ис­кусству, — писал Н. Н. Ростовцев в 1974 г,, — мы должны полнее раскрывать цели и задачи 'искусства, в особенности принципы советского реалистического искусств;] — принципы партийности и.народности, 'раскрывать значение изобразительного искусства в построении коммунистического общества» [61, с. 10]..

Приоритет социалистического реализма в культуре и искусстве нашей страны сыграл свою победную роль и в воспитании учителя: «Мы должны учитывать обострение идеологической борьбы на фронте искусства, широко организованное наступле­ние буржуазных теоретиков на принципы искусства социалистического реализма. Область искусства необычайно многогранна и сложна, и проникновение взглядов, чуждых нашей идеологии, часто бывает настолько утонченным и завуалированным, что это не сразу можно заметить. Это прекрасно понимают наши враги, поэтому-то они сейчас и делают главную ставку на идеологичес­кие диверсии во всех областях искусства. Реакционные силы империализма ведут ожесточенные атаки на социалистическую культуру, стремятся навязать молодежи чуждые ей вкусы и идеалы. Мы должны помочь нашим ребятам разобраться в сути дела, с помощью искусства и через искусство формировать идеологическое сознание молодежи...» [Там же, с. 109],

Итак, искусство в школе отождествлялось с рисованием, а его воспитательная роль — человечность, нравственность, духов­ность, составляющие суть искусства, заменялась идеологией.

Спрашивается, зачем учителю духовная, художественная культура, эрудиция и понимание художественно-образной природы искусства, отзывчивость души, эстетические чувства? Если они и были у него когда-то, то со временем, не востребованные на практике, в профессиональной работе, они исчезли. На их место пришла отработанная годами техника «изложения нового материала.» по одному, раз и 'навсегда заведенному канону - методическим указаниям и рекомендациям, разработанными учеными-методистами в своих кабинетах. То есть в школе и не нужен был высокообразованный, творческий, свободно мыслящий учитель — личность. Нужен был исполнитель, тот же вин-

 

тик хорошо налаженной машины подавления, усредненная личность усредненной системы образования.

В последние годы ситуация в системе народного образования несколько изменилась. Учителя «раскрепостили», дали свободу и выборе программ, методик, дали право на поиск. Но почему-то этим правом мало кто из учителей пользуется. Островки «новаторской педагогики», нового педагогического мышления являют­ся скорее исключением, чем правилом. Свобода оказалась чуждой учителю. Почему учитель в основной своей массе остался прежним? Не бежит, как говорилось, в театр, в библиотеку, в музей, на выставку, мало читает?

Один из ответов, содержится и в словах известного русского ученого Р. Ю. Виппера, которые приведены профессором Л. В. Гладким. Вспомните их. Существуют ли сегодня те условия, без которых нет учителя-личности, учителя-творца, свободного от догм, лозунгов и стереотипов, учителя с развитым чувством собственного достоинства? Такие условия и качества личности вырабатываются не в одночасье, Для этого нужно время и желание «системы» повернуться к культуре, демократии, гуманизму, духовности и нравственности. Необходим приоритет не идеологии, даже очень правильной, а приоритет культуры, самоценности личности.

Сейчас общество проснулось. Появились зачатки новых подходов к образованию, формированию нового педагогического мышления, авторские школы, альтернативные формы Образования, новые концепции художественного воспитания, варианты школьных программ и учебников. Идеология, кажется, перестала быть главной целью обучения и воспитания, «отпустила» учителя. Это только начало. Трудный переходный период. И чтобы этот переходный период был как можно короче и самое главное принципиально изменил школу (а вместе с ней и с ее помощью общество в целом) из авторитарно-крепостнической в гуманно-демократическую, повернувшуюся к личности ребенка как субъекту обучения и воспитания, нужно помочь учителю, л современному практику и будущему — сегодняшнему студенту. Помочь в том числе и методически.

Но традиционная методика изжила себя. Значит, нужна но­вая. Какая?

Педагог Александр Адамский, известный педагогической об­щественности как один из активных инициаторов движения «Авторская школа» (конец 1980-х гг.), так сейчас говорит об учителе; «...Учитель и так — профессиональный отстаиватель истины в последней инстанции. Если же он при этом еще и осоз­нает себя мессианским носителем единственно верной передовой

 

идеи в педагогике, то либо станет полностью подчинять ей всех окружающих, либо начнет с ними сражаться. И то, и другое — вариант ненужный, я все-таки считаю, что сегодня ребятам как никогда нужен спокойный, рассуждающий, даже часто сомне­вающийся у них на глазах учитель. Вообще нет ничего хорошего в том, что учитель-революционер, учитель-мученик и страдалец, годами создававший свою методику, а потом десятилетиями боровшийся за право работать по ней, стал у нас символом демократии в школе. В США, например, не существует такого понятия, как педагогическое новаторство, по той простой при­чине, что любому педагогу достаточно включить компьютер — и он окажется в море разнообразнейшей и новейшей педагоги­ческой информации национального и мирового уровня.

Реальная реформа школы начнется с того, что будет узако­нено право учителя на выбор: сперва — между «старой» и «новой» школой, затем — между разными системами и сочетаниями вариантов школы альтернативной...» [68].

Необходимо, чтобы учитель захотел овладеть многообра­зием опыта педагогики и культуры, сам поставил перед собой задачу собственного развития и образования. Доступность культуры и потребность в ней - вещи разного порядка. Можно иметь хорошую личную библиотеку, но не раскрыть ни одной книги, Можно, конечно, заставить прочитать книгу или сходить в театр, но принуждение к культуре может иметь обратный эффект — еще большее отчуждение от нее, если она не доступна пониманию, не востребована личность. Учитель Японии, например, от рождения воспитан на многовековых духовных традициях, на культе - образованности, гуманности, нравствен­ности, священного отношения к личности ребенка, на понима­нии и уважении его самоценности, наконец, на приоритете самой культуры.

Мы же за 70 лет утеряли эту самоценность, подменили нравственность, культуру и духовные традиции классовой идеологией. Даже детей делили по классовому признаку. И только сейчас возвращаемся к пониманию общечеловеческих ценностей. Многие поколения учителей были отстранены от отечественной культуры, складывающейся веками, не говоря уже о культуре других стран и народов.

Впервые за много лет у нас появляются направления, концепции, ставящие целью возрождение культуры, приобщения всех детей к нравственным, духовным ценностям, в частности, через искусство. Чтобы эти новые направления (кстати, их истоки, корни сформировались еще в 20-х гг. нашего века) реализовались в педагогической практике, необходим учитель, обладаю-

 

щий сам этими культурными ценностями, владеющий хотя бы псионами этого наследия. И вот здесь опять прав профессор Гладкий — таких учителей очень мало. Но есть учителя, сознающие свою ущербность (это не столько их вина, сколько их беда), понимающие, что их образовательный и культурный багаж недостаточен, чтобы реализовать новые концепции, новые программы в работе с детьми, следовательно, должны появиться предпосылки к потребности самообразования и саморазвития. А если это есть, значит, есть надежда, что следующие поколения имей через «проснувшихся» школьных учителей, в том числе и будущих учителей (нынешних студентов) будут немного другими, лучше предшествующих, гуманнее, свободнее, самостоятельнее. Учителю нужна такая методика, которая провоцировала его на поиск собственного пути к общению с детьми, развивала творческие потребности и духовно-нравственный потенциал, то есть необходимо формирование нового педагогического мышления, и в том числе новой педагогики искусства.

Исходя из этого, методика - не просто свод или совокупность известных, утвержденных свыше «правильных» приемов, способов преподавания, а искусство, моделирования предстоящего диалога с конкретными детьми, в конкретнои обстановке и в конкретныx условияx на основе знаний их псиxологическиx особенностей и уровня развития. В этом смысле моделирование — всегда поиск, выбор вариантов из множества известных или создание собственного варианта, который складывается, комбинируется (даже подсознательно) на основе усвоения известного опыта других; прошлого и настоящего, Моделирование учебно - педагогического процесса — это отрица­ние и созидание, это выбор и способность к сомнению, это предвидение и право на эксперимент, это разрешение противоречим и постановка новых проблем, это свобода поиска. Но в любом случае искусство моделирования должно исходить из понимания, знания интересов ребенка, коллектива конкретного класса, взаимодействия двух социальных опытов деятельности — опыта учителя и опыта ученика, т. е. опыта сотворчества.

Методика как искусство моделирования процесса — мостик, передник передачи знаний, социального опыта (т. с. содержания образования) учителя ученику. То есть она отвечает на вопрос: к а к организовать сотворчество учителя и ученика, ч т о необходимо сделать, чтобы необходимые знания, опыт деятельности (опыт творческой деятельности, опыт чувств, переживаний, эмоций), включенный в содержание образования, стал опытом и знаниями детей. В этом смысле методика нацелена не просто

 

на количественное наращивание суммы знаний и умений (ЗУНов - как в традиционном обучении), а на совместное обогащение социального опыта, той части содержания образова­ния, которая представляет определенный учебный цикл, предмет: искусство, наука, труд, здоровье.

 

Вопросы для размышления

1. Попытайтесь самостоятельно объяснить следующие понятия: «традиционное обучение», «традиционная методика», «новое педагогическое мышление», «педагогика искусства», «содержание образования», «искусство моделирования».

2. Вдумайтесь в аргументы «за» и «против» методики преподавания. Чью сторону вы поддерживаете? Каково ваше личное мнение?

3. Попробуйте самостоятельно сформулировать определение методики пре­подавания (или обучения) изобразительному искусству. Какова ее цель на современном этапе? Зачем она нужна учителю (будущему учителю)?

4. Подумайте над вопросом: можно ли искусство преподавать как физику или математику, а физику как искусство? Есть ли специфика методики преподавания различных школьных предметов? Если да, то в чем она заклю­чаемся?

5. Поли бы преподавателем методики были вы, то какое содержание и какую форму обучения вы бы в нее включили?