МЕСТО И РОЛЬ ИСКУССТВА В СОВРЕМЕННОМ СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Представим себе условно, конечно, «безразмерную корзину», название которой «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ», и отве­тим на 4 вопроса:

1. ЧТО конкретно в ней должно находиться?

2. ЧТО, какие элементы («учебные предметы») из ее содержания необходимо «взять» человеку, чтобы считаться обра­зованным?

3. ЧТО из нее брали раньше и ЧТО необходимо брать сейчас? Или это не зависит от времени?

4. Какое место, какую роль должно занимать И С К У С С Т В О в этой «корзине»?

Попытаемся вместе ответить «а эти вопросы. В первую оче­редь нужно разобраться с названием нашей «корзины». В чем суть понятия «СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ?». В своих рас­суждениях будем опираться (возьмем за основу) на современ­ные теории наших ученых-дидактов М. И. Скаткина, И.Я. Лернера, В. В. Краевского и др.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ — это социальный опыт. А социальный опыт — это деятельность. Значит, СОДЕРЖА­НИЕ ОБРАЗОВАНИЯ — ЭТО ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛО­ВЕЧЕСТВА ЗА ВСЮ ИСТОРИЮ ЕГО РАЗВИТИЯ.

«Положим» весь опыт деятельности в нашу «корзину». ЧТО же именно (конкретно) мы туда положим? Да все то, чем чело­вечество располагает к данному времени, — производительный труд, науку, культуру.и искусство, национальные, социальные

 

отношения, нравственность и мораль, интересы, чувства, потребности, переживания, творчество, эмоционально-ценностные отно­шении, знания во всех областях жизни и т..д.

Как же ответить на 2-й вопрос? Ведь кажется, все, чего бы мы не перечисляли, важно и нужно для образованного человека. Но, может быть, длинный перечень видов деятельности человечества можно как-то сократить, систематизировать, объединив близкие по смыслу понятия в обобщенные группы? И.Я. Лернер назвал их ЭЛЕМЕНТАМИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ и вызвал следующую его структуру:

1. ЗНАНИЯ (о природе, обществе, технике, истории, культуре, о способах деятельности и т. д.).

2. СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (умения, навыки).

3. ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ деятельности (решение творческих задач).

4. ОПЫТ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ отношений (опыт чувств, переживаний, интересов, потребностей; социально-нравственных, духовных отношений и др.).

«Избавьте общество хотя бы от одного из этих компонентов и общество перестанет существовать» (И. Я. Лернер).

Это элементы (компоненты) общего содержания образова­нии, которое И.Я. Лернер определяет так: «Содержание образования в общеобразовательной школе -- это педагогически монтированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений, усвоение которых обеспечивает способность молодого поколения сохранять и развивать социальную культуру».

Функция учителя в этой связи — передать ту часть опыта человечества, которую ему поручено передать обществом. Учитель несет часть опыта человечества – СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ.

До последнего времени содержание образования определялось лишь как система знаний, умений и навыков. Полистайте известные вам учебники, программы (по любому предмету) и вы убедитесь, что в большинстве из них заложены два элемента содержания образования, так называемые ЗУНы — знания, умения, навыки.

Педагог (или учебник) дает учащимся знания, учит способам деятельности, т. е. дает умения, навыки. А все остальное (творчество, эмоционально-ценностные отношения), как считалось и в теории образования, и в практике, — приложится, разовьется само по себе. В лучшем случае — вначале знания и умения как «основа образования», а потом творчество, не гово-

 

ря уже о Духовных, нравственных и иных потребностях и инте­ресах.

Давайте порассуждаем: можно ли считаться образованным человеком, исключая из своего опыта хотя бы один из данных выше элементов содержания образования? Сделаем это па при­мере изобразительного искусства.

Может ли человек научиться рисовать, если он только слу­шает или читает (изучает) информацию о том, КАК нужно рисовать, при этом не имея самой практики рисования?

Может ли человек, знающий способы, приемы изображения и умеющий их применять в практике рисования, создать новый художественный образ, не имея опыта творческой деятельности? В лучшем случае он может дать хорошую копию, «срисовать» готовый образ, технически грамотно изобразить действитель­ность. Сколько таких технически грамотных, ремесленных по­делок и рисунков, ничего не выражающих, мы наблюдаем в школе? Почему это происходит?

И самое главное — возможно ли прочное усвоение знаний, умений, творческая деятельность без потребности, интереса? Можно ли человека принудить, заставить творить? Сейчас много пишут об активном усвоении знаний. Л возможно ли НЕАКТИВНОЕ УСВОЕНИЕ знаний?

Все, что делает человек, он делает в силу своей потребности, сытого человека есть не заставишь. Жаждущего заставлять не надо. Тогда; когда человек удовлетворяет потребности (биоло­гические, интеллектуальные, духовные), возникает эмоция удов­летворения, они усиливают, обостряют, интересы, толкают челове­ка на поиски путей, способов преодоления противоречий и тем са­мым создают условия для развития человека, формируют в нем творческую активность, инициативность. У каждого человека своя система потребностей, система ценностей и зависимости от опыта и условий их приобретения.

На протяжении всей своей истории человечество накопило опыт ПЕРЕЖИВАНИЯ, отношения к окружающему миру. Любой творческий акт немыслим без переживаний, эмоций, чувств. Будь то решение глобальной экономической, экологичес­кой, биологической, гуманитарной и т. д. проблемы или индиви­дуальной личностной бытовой учебной задачи, не говоря уже о решении проблем художественного творчества в сфере искус­ства.

Как создается художественный образ? И в чем сто отличие от образа формального, понятийного? Во многом пока — это тайна. Существует множество исследований процесса творчества, в том числе и художественного, множество гипотез о его приро-

 

де, потоках, условиях, динамике и т. д. Однако проблема эта до сих пор до конца не раскрыта. Да и не в этом суть. Важно шить то, что творческая деятельность — это всегда процесс милиция «субъективно и объективно НОВОГО посредством определенных творческих процедур» (И. Я. Лернер), которые немыслимы без переживания, волнения, эмоций. Другое дело, что результаты этого творческого процесса в пауке и искусстве будут «жить» и «работать» по-разному. (Вспомним многолетний спор между «физиками» и «лириками» 60-х гг.).

Большинство из нас, к сожалению, не помнит, кто и как открыл те или иные физические законы, хотя плодами этих открытий пользуется каждый... И очень жаль, что физику, химию, биологию, да и историю в школе преподают только как результат, свершившийся факт, чистую формулу, не погружая детей в «драму» развития науки, жизнь и творчество ее «персонажей», не раскрывая «взлеты» и «падения», риск и благородство тех от­крывателей, которым обязан и научно-технический прогресс общества.

История развития советского образования уже доказала, что искусственно насаждавшийся приоритет знаний (3УНов) в формировании личности в ущерб духовности, нравственности, развития эмоционально-чувственной природы человека привел общество к повальной разобщенности, бездуховности, безнравственности, снобизму, усугубил межнациональные отношения, опи­рающиеся на национальную культуру, углубил человеческие мороки (алкоголизм, проституцию, наркоманию и т. д.) и в ко­нечном итоге привел к утере главного — самой личности. Развитый интеллект — еще не гарантия от хамства, предатель­ства, подлости, равнодушия к ближнему. Общество, наконец, по осознало. Не случайно во всех постановлениях, реформах, концепциях, касающихся не только социальной и экономической сфер, гуманизация стала провозглашаться как гарантия оздоровления общества, поворота к личности.

«Содержание школьного образования — это неразрывное, критическое единство двух компонентов — ориентирующего в культуре и творчески деятельного. Оно представляет собой своеобразный «музей» истории человеческой культуры (искусств, наук, технологии, ремесел, мира профессий), «экспонаты» кото­рого призваны создать у молодежи целостное теоретическое представление об окружающем мире и «мастерскую», в которой молодые поколения учатся добывать знания, необходимые им для практической деятельности, и применять эти знания при ре­шении жизненных проблем.

 

...Источником формирования содержания образования долж­ны стать основные сферы самоопределения личности — че­ловек, общество, природа, ноосфера» [28].

В связи с новыми задачами школы, новым пониманием со­держания образования меняется и отношение юколы к искусст­ву, к предметам художественно-эстетического цикла. Конечно, и на уроках физики, и математики, я тем более истории можно и нужно найти возможности для развития эмоционально-чувственной сферы, переживания «очеловеченных» фактов и процессов. Однако ни один школьный предмет не может заменить великую силу искусства в формировании духовных, нравственных качеств личности, в самопознании, самооценке, самовоспитании н само­развитии, Более того, «...и в чисто технологическом обществе вырастить даже технический талант без искусства невозможно. Потому что профессиональное, компетентное технократическое общество без глубинной его гуманизации не сформировать, не получится. Вне искусства не прорастает ни интеллект поколе­ний, ни ассоциативное мышление, ни благотворная самоирония, ин отважная интуиция, ни, наконец, та внутренняя свобода, вне которой пет творчества. Там, где нет уважения к культуре, не может быть и уважения к свободе, там появляется гибельное вы­сокомерие по отношению ко всему неординарному, к отважной мысли, к тому чудачеству, за которым нередко прячется та­лант, <...>

Беда не только в том, что нынче растущее поколение не видит полотен Врубеля или Филинова… беда в том, что не видит оно тревоги и подлинной боли за это. В Лондоне совсем маленьких «бэби» привозят в колясках в музеи, чтобы несмышленый младенец привыкал к красоте... Примеры можно множить, но речь об ином. О совершенно практической необходимости и пользе выращивания новых поколевши в художественной среде во всех аспектах этого понятия. Потому что только в этой среде сформи­руются люди, способные широко и свободно мыслить, способные создавать те интеллектуальные ценности, в которых нуждаются не только наша культура и наука, по и наша экономика, Со стратегической точки зрения культура выгодна, она не дает мгновенных результатов, но отдаленные результаты - залог этического и интеллектуального выживания и развития общества. Неужели это надо доказывать?» [12].

Новое понимание роли и места искусства в содержании образования декларируется и убедительно обосновывается в новой концепции общего среднего образования (разработанной В Н И Ком под руководством Э. Днепрова и принятой к дейст-

 

вию правительством РСФСР в 1990 г.); «Гуманизация образования обеспечивается обращением школы к мировой культуре, истории, духовным ценностям. Повышение статуса гуманитарных предметов определяется их обновлением, освобождением их от плоского рационализма, выявлением в них духовности, человеческой сущности, гуманитаризация образования требует глубо­кой перестройки всего его содержания, которое должно обеспечивать развитую устную и письменную речь, понимание людей других времен и народов, историческое мышление, 4-еловеческое отношение к природе. Принципиально переориентируются пред­меты художественного цикла (литература, музыка, изобразительное искусство) как цикл курсов художественного творчества» [28].

Итак, мы пришли к выводу, что.изобразительное искусство, как и любой другой учебный предмет, должен включать в свое содержание 4 компонента: 1) ЗНАНИЯ, 2) СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 3) ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ и 4) ОПЫТЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ.

В новой концепции художественного образования, разрабо­танной в 1990 году^[1], эти четыре компонента выступают в нераз­рывном единстве, но в обратной последовательности их значи­мости в художественном развитии личности школьника.

 

Художественное развитие как путь к гуманизации школы [20]

«...Искусство — важнейшее средство приобщения человека к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через эмоциональное переживание, ненавязчивого ввода ребенка в контекст культуры человеческих отношений. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Поэтому художественные дисциплины ни самой сути своей должны бить направлены на формирование внутрен­него мира растущего человека, его духовно-нравственного облика. Этим и определяются особые возможности художественного цикла на пути гуманизации школы. Они должны стать ведущими в структуре образования, стать точкой роста очеловеченной системы образования. Это потребует не только новых организационных форм, теоретических и методических разработок, но и ломки устоявшихся стереотипов в сознании работников системы образова­ния и широкой общественности.

Педагогикой не осознается, что искусства способны вводить ребенка в мир природы, в мир характеров, окружающих его людей, в историю, в мир красоты и нравственности, в мир ощущения людей разных эпох и народов.

 

Главной целью художественного развития должно быть пробуждение у детей «неотчужденного» и ответственного отношения ко всему, что окружает их в жизни. Такое отношение лежит в основе искусства, художественного освоения мира человеком и может быть развито у детей в процессе, преподавания художественных дисциплин. <...>

Преподавание искусства (предметов художественного цикла) должно на­чинаться с детского сада, непрерывно продолжаясь в средней общеобразова­тельной школе и в вузе, независимо от профиля. В детском саду и у шести­леток в школе художественное развитие должно начинаться с курса, не рас­члененного по отдельным видам искусства.

В возрасте подготовительной группы детского сада и первого класса четырехлетней начальной школы искусства (музыка, изобразительное искус­ство, литература, танец, театр) должны стать преобладающем средством познания окружающего мира и всех других предметов (чтения, математики, природоведения, русского языка и т. д.). А импровизация, игра, драматур­гия, интонирование и другие разнообразные формы творчества и общения с искусством могут стать доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.

Урок как форма преподавания отдельных видов искусства (литература, музыка, ИЗО, художественное движение) возникает во втором классе общеобразовательной школы. Завершаться преподавание искусства в школе долж­но интегральным курсом, вводящим старшеклассников в мировую художест­венную культуру как целое. При этом чрезвычайно важно, наряду с этим курсом, содержание в старших классах практически художественных дисцип­лин «по выбору» (музыка, дизайн, изобразительное искусство и т. д.). На всех этапах педагогический процесс должен основываться и на психологи­ческих особенностях возраста школьников.

Требуется дифференцированный подход к содержанию художественного образования. Важно различать то, что необходимо всем как фактор станов­ления личности, мировоззрения, и то, что необходимо будущим профессио­налам. <...>

 

Содержание художественного образонания

Целью художественного образования в массовой школе... не может быть развитие частных способностей, связанных лишь со спецификой искусства как вида деятельности. Это — средства. Цель не может также реализовываться п в навязчивом решении воспитательных задач с привлечением материала искусства как средства, как наглядного пособия, как иллюстрации...

Цель должна определяться тем, ради чего происходит - развитие. Она должна быть связана с воздействием искусства на растущего человека, ко­торое, формировало, бы его как целостную личность, воспитывало качества, необходимые для ответственного существования человека в мире, — и в то же время вытекать из специфики искусства и природы художественного освоения мира человеком. Таким качеством является особое, целостное отношение человека к миру, которое определяется как эстетическое отношение.

Эстетическое отношение лежит в основе художественного творчества лю­дей, порождают его и в нем воплощается. Но значение этого отношения гораздо шире: оно содержит духовно-нравственную характеристику челове­ка, ценность которой не ограничивается той или иной областью профессиональной деятельности. Развитое астатическое отношение состоит в утрачен­ной большинством из нас способности непосредственно ощущать себя неотъемлемой частицей бесконечного окружающего мира — частицей, которая способна отбываться на все в мире и в этом смысле содержит весь мир в

 

себе, являясь «микроскопом»; в способности видеть в окружающем мире, природном и социальном, не что-то, противостоящее человеку, а как бы свое бесконечное продолжение, чувствовать сопричастность другому человеку и человеческой истории и культуре в целом; в способности видеть во всех пилениях окружающего мира их неутилитарную ценность, внутреннюю жизнь, в чем-то подобную, родственную твоей собственной и проявляющуюся в их неповторимом чувственном облике.

Развитие эстетического отношения несет с собой осознание неутилитарной ценности и значимости всего в мире и чувство своей сопричастности и ответственности за все в жизни, начиная со своего ближайшего окружения. Очевидно, что именно это качество, а не иллюстрирование искусством этических норм и правил, имеет прямое отношение к процессу воспитания. Его развитие создает прочную единую основу для нравственного, экологи­ческого, патриотического, общечеловеческого и других традиционно выделя­емых видов воспитания...

Наряду с главной целью — развитием у детей эстетического отношения к жизни, назовем в качестве более частных, но чрезвычайно важных задач следующие: формирование интереса к жизни через увлечение искусством, развитие у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним; дать школьникам опыт полноценного художественного твор­чества, что будет способствовать развитию художественного образного мыш­ления, воображения, творческого отношения к жизни, ряда способностей сен­сорного плана, а для некоторых детей станет началом профессионального пути в искусстве.

Необходимо подчеркнуть, что содержанием преподавания предметов худо­жественного цикла следует считать не описок произведений искусства (музы­ки, литературы, изобразительного искусства), не освоение терминологии, по­нятий, умений^[2], а те особые мысли, чувства, отношения к жизни и к искус­ству, которые ребенок открывает в себе и в других людях, авторах худо­жественных п р од з ведений в процессе решения творческих задач, связанных с созданием и восприятием художественных образов.

Такое понимание содержания должно определять единые принципы и ме­тоды преподавания любых художественных дисциплин, преломляющиеся сквозь специфические особенности языка и материала конкретных видов искусства: практическое освоение законов выразительности (изобразитель­ной, музыкальной, словесной, пластической и т. д.). Подчеркнем: освоение не на уровне знания об этом законе, а па уровне практического «проживания» и воплощения в художественном образе через его воссоздание в разных фор­мах духовно-практической художественной деятельности; через общение с конкретными произведениями разных видов искусства как выражения чувств, мыслей, жизненной позиции их творцов. Иначе говоря: методом преподавания является приобщение ребенка через переживание и сопереживание к полноценному художественному творчеству и творческому (сотворческому) восприятию искусства. Это предполагает, в частности, открытый характер за­даний; диалог национальных и исторических форм искусства: уважение к творческой индивидуальности ученика; диалогическое общение учителя с детьми н детей между собой; сочетание индивидуальных форм работы с коллективными, создающими возможность своего рода «обмена способностя­ми» между учениками и т. д.

 

Дифференцированный подход к преподаванию

художественного цикла