Теоретические основания исследования, научная гипотеза

Каждый из традиционных видов искусства (экзистенциальная система видов художественной деятельности) опосредуется внутренней работой лич­ности, ее духовным миром: индивидуальными и возрастными наклонностями,

 

а также многообразными связями ребенка с природной и общественной сре­дой, образуя систему экологических факторов глобального масштаба, участвующих в формировании художественной деятельности ребенка. Не все виды художественного проявления ребенка в реальной жизни укладываются в традиционную классификацию искусств, сложившуюся в искусствоведении, психологии искусства, социологии, культуре и эстетике. Поэтому интегрированная с окружением система комплексного полихудожественного развития детей может выходить за традиционные рамки классификации, видов искусства и иметь прогностический характер для общей теории художественной дея­тельности и для перспективы развития системы художественного воспитания.

По гипотезе центральным процессом для художественной деятельности выступает фантазия, воображение, значимость которых должна быть поднята. В связи с этим в гипотезу заложен второй тезис — разведение категорий творчества и воображения: творчество рассматривается как деловая сторона художественного продукта, уровня его внешнего совершенства — в профессиональных понятиях, которые могут быть лишь относительно применимы к художественному творчеству детей. Воображение рассматривается как ведущее качество внутреннего духовного проявления ребенка в искусстве и как важнейшая составляющая формирования культуры в широком смысле слова (в экосистеме). Творчество (продуктивность) выступает как важнейший показатель лишь в экзистенциальной системе искусств. Соответственно, в гипо­тезе понижается концептуальная значимость всех компонентов и условий творчества («озарения», неосознанных процессов, языковых средств искусства и техники творчества) в пользу воображения, фантазии и связанной с ними нравственной, внутренней работы личности; памяти, чувств (эмоций), воли (Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Б. Петровский, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн).

Третьим конструктивным элементом гипотезы является тезис, что в отличие от рядоположности и равнозначимости искусств в традиционной практике (в экзистенциальной системе отсчета) экосистема относительно иерархична. Средостением, точкой сопряжения экзистенциальной н эко­логической систем художественной деятельности выступает с л о в о, вербаль­ные системы коммуникации.

В педагогических категориях гипотеза взаимодействия искусств может быть сведена к тому, 'Что первичное ознакомление ребенка с искусством (художественно-образной творческой деятельностью) начинается с описания словами, с беседы, с овладения словом (письменным и устным), с его звуча­нием, восходимым — по степени обобщенности — па уровень образной речи и поэтического слова, которые опосредуют и делают осознанным другие, невербальные сенсорные модальности: жест, мимику, движение, визуальные качества формы и цвета, звук. Через.посредство слова вводятся — па не­словесном, сенсорном уровне — театрализации как искусство мимики и жеста, пластические движения, переходящие в танец и пространственную риторику, затем — визуальные модальности формы и цвета как способы предметного описания явлений окружающего миря, сохраняющие их на­глядность, и, наконец, — музыкальное звучание, лишенное предметной кон­кретности, развивающееся в пространстве, и цвет как светопись.

На высшем уровне, по мере формирования этой иерархической много­уровневой системы вербальных, двигательных, кинестезических, зрительных, обонятельных, звуковых и цветовых модальностей образа (в данной гене­тической преемственности и последовательности) развивается способность полифонического, многостороннего целостного отражения явлений окружающего мира н перевода их в художественные образы высокого ду­ховного содержания (полифоническая интеллектуальная и нравственная эй­детика) (с. 39—41). <...>

 

Таким образом, согласно гипотезе, может быть построена иерархическая и полимодальная система художественного развития ребенка — как на матариале нескольких искусств, так и в рамках занятий одним из них. В первом случае возникает комплексная программа полихудожсственного профиля во втором — комплексный полихудожественный подход к формированию ребенка на занятиях отдельно взятым видом художественной деятельности, что может быть реализовано в различных условиях педагогического процесса. <...>

Мы полагаем, что, разделяя творчество и воображение, мы решаем целый ряд проблем и, во-первых, кладем конец их отождествлению. По высказываниям огромного числа выдающихся представителей искусства — всех его видов и разных времен и народов, — ведущей чертой личности художника, а также и главным достоинством произведения искусства является воображение, фантазия. Согласно интуитивному ощущению, вектор воображения обращен вертикально, а вектор творчества — горизонтально как деловая практическая, прагматическая, утилитарная реализация воображения в пределах непосредственно искомого и выполняемого автором продукта: картины, музыкального сочинения, новой машины или научной формулы (г. -12—43).

Размещая творчество по горизонтальному вектору, мы понижаем его ранг как процесса и как качества деятельности, как этому и следует быть в теории творчества и как это реально и обнаруживается в советской психо­логической традиции, где творчество рассматривается прежде всего как разновидность труда, 0риентироваппое на создание определенного продукта или па достижение определенной цели (построить дом, победить врага).

Очевидно и утилитарное отношение к творчеству в мировой литературе, не говоря о курсах «обучения» творчеству. Так, основатель современной волны увлечения проблематикой творчества в США Алекс Осборн попросту назвал творчество «прикладным воображением».

Понижение ранга творчества понижает в ранге и многие сопутствующие ему представления из области подсознательного, такие как интуиция, эмоции и прочие аксессуары, которыми столь злоупотребляют в рассуждениях о июрчестве не давая ответ на вопрос, многие мало сведущие здесь авторы, иг забывая напускать побольше поэтического тумана при одном упомина­нии слова творчество (с. 45). <...>

Мы классифицируем — применительно к формируемой нами модели много­мерной полифонической, полихудожественной деятельности — понятие эко­система, которое обозначает у нгьс вектор воображения, и понятие экзисистема, обозначаемое вектором творчества, и обе они создают многомерное концептуальное пространство, модель которого даст повод для более деталь­ных классификаций.

Экзисистема художественного проявления (от слова «экзис», — англ., — существовать) — это «существовательная», практически сложившаяся система видов художественной деятельности, включая учреждения и средства художественной пропаганды, например театры, музеи, концертные залы, дет­ские художественные и музыкальные школы, — короче, традиционное ис­кусство в его профессиональном смысле. <...>

Экосистема художественного проявления (от понятия «экология») — это новая, вводимая нами составляющая системы полихудожественного.развитии школьников, Она учитывает в содержании формируемой памп гипотезы тс факты и обстоятельства духовной жизни людей, которые возникли в поле зре­ния человечества как актуальная и жизненно важная проблема, глобального уровня, поставившая, па наш взгляд, всю систему современной педагогики и психологии на грань кризиса, перед необходимостью пересмотра всей сис­темы воспитательных и развивающих представлений, и в зависимости от ко-

 

торой находится социальная оценка экзистенциальной, практически утвер­дившейся системы искусств и художественных занятий с детьми в их обще­ственной, общечеловеческой перспективе.

Экосистема — это «верхний регистр», это систематическое возвышение уровня художественной деятельности, ее внутреннего энергетического обес­печения силами организма — энергетики, формирующейся в той последова­тельности, которая обусловлена векторами воображения. Педагогическая суть этого модельного представления заключается в том, что занятия с детьми искусством в творческой экзисистеме должны выводить детей на определен­ный уровень внутреннего отображения явлений жизни в искусстве. И это касается занятий каждым из видов искусства, а не только их последовательности или совокупности. Закон воображения — «верхнего регистра» действу­ет в любой точке экзисистемы. Это аналогично понятию сверхзадачи у К. С. Станиславского; трактуемой нами в широком смысле слова (с. 46— 47). <…>

Воображение — это вектор будущего. В традиционном художественном воспитании почти начисто отсутствует вектор будущего, без которого не су­ществует пи прогресса в искусстве, ни человека, способного ставить и продуцировать проблемы, которым суждена перспектива. Чаще всего мы учим прошлому и еще чаще — утвердившемуся и рекомендованному инструкцией настоящему. В пашем художественном воспитании отсутствует прогностический элемент (да и только ли в художественном сознании современного чело­века) - чувство нового, умение предсказать ход вещей, уловить элемен­ты и направления культуры, которым суждено будущее, отличить среди непрерывно возникающих в поле зрения и непрерывно заново рождающихся художественных явлений те, которые дадут начало новым художественным направлениям — которые, несмотря на спою необычность и несоответствие устоявшимся стандартам, являются провозвестниками искусства, которому суждено будущее, Ясно также, что планомерно организованное художествен­ное воспитание должно отражать все три вектора пространства и времени:.прошлое, настоящее и будущее» (с. 49—50).

 

Вопросы и задания

1. Попытайтесь задать себе вопросы: что вам понятно в новой теории Б. П. Юсова и что требует дополнительного разъяснения, что оста лось неясным.

2. Представьте, что вы находитесь на пресс-конференции Б. П. Юсова. Какие вопросы вы бы задали автору новой программы? Сформулируйте их.

Заканчивая на этом своеобразную «хронику» развития художественного образования в нашей стране, предлагаем Вам, уважаемый читатель, на ее материале я предлагаемых ниже литературных 'источниках подумать над следующими вопросами и ответить на них,

1. Какую роль и какое место в общем содержании школьного образования занимали предметы художественного цикла в 2Й-е годы.

2. Почему от идеи «свободного творческого воспитания» так быстро отказались?

3. В чем причина появления и широкого внедрения теории всеобщей графической грамоты? Каковы ее основные цели?

 

4. Почему так Живуча (особенно в педагогической практике) эта теория? Каковы ее истоки?

5. Каковы, на ваш взгляд, результаты ее реализации? (Ведь большинство из вас обучались именно по ней.)

6. В чем заключается новаторство теории «целостного подхода» к художественному воспитанию, опирающегося на категорию «художественный образ»? (Теория Б. Юсова.) Каковы ее цели?

7. Что из этой теории актуально в наше время? И почему?

8. В чем отличие концепции «целостного подхода к художественному воспитанию через художественный образ» от концепции «приобщение к мировой художественной культуре как части духовной культуры»? (Теория Б. Неменского.)

9. Какую роль и какое место занимает искусство в современном содержании образования?

10. Какие-идеи, положения теории художественного воспитания 20—30-х гг. актуальны сегодня и в будущем? Какие из них вошли в «концепцию художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе?»

11.Дайте характеристику теории Б. П. Юсова «Взаимодей­ствие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников». Что для вас оказалось сложным для се понима­ния? Какие вопросы возникли у вас к автору теории?

12.В чем новаторство теории Б. П. Юсова? Каковы перспективы ее дальнейшей разработки и реализации на практике?

77