ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Общую психологическую структуру проблемной ситуации можно представить следующем образом.

 

Специфика предмета «Изобразительное искусство» и особенности художественного творчества учащихся придают проблемной ситуации на уроках особый характер, отличный от других предметов и тем, что наряду с изучением языка искусства, способов создания художественного образа и анализом художественных произведений, требующих эмоционально-эстетических и интеллектуально-логических усилий, преимущественно важное

 

значение имеет реальная продуктивная деятельность детей. Причем в процессе ее создаются реальные продукты деятельности, имеющие определенную (исходя из целей и задач художественного воспитания) эстетическую ценность.

Механизм структуры проблемной ситуации на уроках изобразительного искусства представляется как взаимодействие двух видов; 1) изображения как процесса взаимодействия изображающего (школьника) и изображаемого (предмета, объекта, явления); 2) в о с п р и я т и я как процесса взаимодействия зрителя (школьника) и воспринимаемого художественного образа (произведений искусства) или объектов, процессов окружаю­щей действительности. В первом случае этот процесс связан с практической изобразительной деятельностью; во втором — с деятельностью восприятия, переживания, анализа и эстетической оценки.

В любом случае этот процесс носит сложный, диалектически противоречивый характер, поскольку «взаимодействие в искусстве бесконечно: объект — окружающая действительность воздействует на художника, а эти воздействия проявляются в его отношении к природе... Он оперирует явлениями, порожденными в природе, каков бы ни был жанр его произведения» [70, с. 42]. В результате такого взаимодействия рождается новый продукт — художественный образ, который в свою очередь является объектом действительности, воздействующей на субъект. «Произведение искусства — это не мертвый организм. Процесс, создавший это произведение, не прекратился, В произведении продолжается разговор со зрителем» [Там же, с. 42|.

Процесс изображения (па плоскости и в объеме) проблемного характера как художественно-эстетическая деятельность субъекта (учащегося) на уроках изобразительного искусства понимается как духовно-практическое общение, взаимо­действие субъекта (учащегося) и объекта (предмета, явления, события, факта действительности и т. д.), имеющего противоре­чивый характер. Он складывается во взаимодействии двух сторон: 1) субъекта (учащегося) в соответствии с уровнем его художественного опыта, уровнем художественного мышления, сформированных личностных, духовно-нравственных, социальных качеств, эстетических чувств и эмоций, способностей к эстетическому сопереживанию, эстетическому любованию, эмоционально-эстетической отзывчивости и 2) объекта изображения с учетом степени его художественно-эстетической сложности, новизны, качеств эстетического содержания (см. схему 6).

 

В разрешении учащимися противоречий (затруднений) в процессе изображения важнейшим стимулом является личная художественная активность каждого учащегося, эстетический интерес и особенно эмоционально-эстетическая направленность (чувство удовольствия, радости от самого процесса изображе­ния). Именно такая эмоционально-эстетическая настроенность личности учащихся способствует художественно-эстетической наполненности, большей художественной выразительности про­дукта — художественного образа. Отсутствие подобной атмо­сферы снижает художественные качества результата, приводит к стереотипности, «сухости» изображения, выставляя на первый план грамотность (логичность без эмоциональности).

Следовательно, личностная, художественно-эмоциональная направленность проблемной ситуации как внутренней структуры процесса проблемного обучения на уроках изобразительного ис­кусства составляет ее главную особенность.

Личностное отношение к процессу и предполагаемому ре­зультату (замыслу) выполнения проблемной и творческой за­дачи (задания) находит выражение в результате, который всег­да отличен от своего прежнего опыта и от опыта других, то есть

всегда уникален. Уникальность результата может отражаться и в содержании, и в форме его выражения в различных отноше­ниях в зависимости от цели и направленности задания, задачи. Поэтому «противоречие», «конфликт» в проблемной ситуации на уроках изобразительного искусства включает в себя допол­нительную личностную оценку, «свой» критерий и носит лич­ностный, нравственно-эстетический характер.

П о з н а в а т е л ь н а я потребн ость в условиях проб­лемного обучения изобразительному искусству приобретает новое качество, сущность которого заключается в художественной активности личности в поисках способов и средств выражения личностного отношения к изображаемому объекту, в желании выразить свое эмоционально-эстетическое отношение к прекрас­ному и безобразному в окружающей действительности. В этом случае познавательная потребность приобретает качества худо­жественно-эстетической потребности.

Неизвестное в условиях проблемного обучения изобразитель­ному 'искусству включает в себя специфические факторы: оно может выступать как способ организации художественного об­раза, как замысел, как комплекс неизвестных средств структуры художественного образа и как отдельные изобразительно-выразительные средства изображения и т. д., в которых присутствует не только опосредованно объективное понятие, объективный способ действия, но и непосредственная конкретная изобразительная, конкретно-чувственная форма, а также открытие, познание са­мой личности открывающего, его нравственной эстетической позиции. То есть «неизвестное» в искусстве, в изобразительной деятельности может включать еще и духовный багаж, нравст­венно-эстетический идеал личности, открывающей «неизвестное», в данном случае — школьника. Поэтому новизна и обобщен­ность как основные показатели неизвестного в проблемной си­туации носят художественно-специфический характер.

В проблемных ситуациях процесса изображения (создания художественного образа) новизна в отличие от проблемных ситуаций понятийно-логической деятельности, «степени расхож­дения между знанием, которое есть, и неизвестным знанием» может быть представлена с двух сторон: как степень расхождения 1) между усвоенными способами практической организации художественого образа и неизвестными способами, которые необходимо открыть; 2) между сформированными качествами эмюционально-эстетической отзывчивости личности, эстетичес­ким отношением к художественно-познаваемым объектам и теми художественно-эмоциональными резервами познаваемого и пе­реживаемого объекта, которые (опосредованно) могут проявить-

 

ся в процессе и результате изображения. То есть новизна может включать в себя опосредованное проявление личности, открывающей «неизвестное».

Обобщение на уроках изобразительного искусства вы­ступает не только как мыслительный процесс интеллектуально-логического характера, а в основном как художественно-мыслительный наглядно-действенного, наглядно-образного уровня, включающий индивидуальное, личное отношение к процессу и результату обобщения, поскольку в изобразительном искусстве обобщение предполагает способ деятельности, раскрывающей существенное в индивидуально-неповторимой форме. Приемы и принципы обобщения различны в зависимости от вида и жанра, замысла, творческой манеры художника (учащихся), их личных духовно-нравственных особенностей.

В о з м о ж н о с т и учащихся как необходимый компонент проблемной ситуации в классической ее модели включают в себя интеллектуальные возможности и прошлый их опыт. В изобразительной деятельности они выступают как художественно-творческие возможности и как прежний опыт в художественно-изобразительной деятельности. Сюда входят уровень художественного развития учащихся, их прежний эмоциональн-эстетический опыт общения с искусством и действительностью, сформированные личные духовно-нравственные качества в зависимости от возрастных и психологических особенностей, их способностей к изобразительной деятельности.

Следовательно, в содержание всех компонентой проблемной ситуации процесса изображения, и отличие от содержания компонентов классической модели проблемной ситуации, входит новое особое качество - художественно-эстетическая индивидуальность субъекта (учащихся), его личностное эмоционально-эстетическое отношение к самому процессу затруднения и «открытия» художественного образа (а не понятия).

Механизм проблемной ситуации как дидактического процесса проявляется в д и н а м и к е п р о т и в о р е ч и я, сложенного в объекте, изображении и восприятия в форме проблемных задач, творческих заданий, проблемных вопросов, упражнений и т. д., разрешаемого в процессе обучения.

Логика механизма представляется как взаимодействие двух сложных процессов: 1) деятельности учителя по организация противоречии; 2) психологической, учебно-познавательной деятельности учащихся по осознанию и разрешению противоречий (мыслительный и художегтвенно-эмоциональный процессы).

Деятельность учителя по организации противоречии представляется как процесс, заключающийся, во-первых, в выявлении

 

противоречий в курсе обучения изобразительному искусству, во-вторых, в определении условий возникновения затруднений в деятельности учащихся, в-третьих, в определении методических способов и приемов создания и разрешения проблемных си­туаций.

Процесс выявления противоречий в курсе предмета «Изоб­разительное искусство» мы представляем как дифференциацию содержащегося в нем материала на проблемный и непроблемный, то есть отбор тем, разделов, задач и заданий по принципу проблемности.

Основой осознания всякого противоречия является затрудне­ние, «конфликт», недоумение, поэтому процесс усвоения спосо­бов изобразительной деятельности и восприятия произведений искусства при проблемной организации связан с преодолением определенной системы затруднений, который понимается как комплекс неизвестных учащимся способов создания и организации художественного образа в различных видах и жанрах изобразительного искусства, обладающих различной степенью сложности и новизны, имеющих два или более путей решения (полиаспектных), а также свою образную специфику и структуру, и образующих, исходя из содержания программы по изобразительному искусству, определенную целостность. Чаще всего (при традиционном обучении) затруднения возни­кают стихийно (их не создает учитель) и разрешаются учителем (если он замечает их).

В проблемной организации обучения изобразительному ис­кусству качественно меняется роль, значение, направленность дидактических средств и приемов наглядности, изложения, рас­сказа, технических средств и др. В процессе создания проблем­ных ситуаций они выступают и как средство осознания проти­воречия, и как повод к психологическому затруднению, и как предпосылка к постановке проблемы и часто предшествуют изучению нового материала («открытию» неизвестного) или сле­дуют за ним уже как предпосылка к созданию новой проблемной ситуации, вытекающей из решения первой.

Тем более это касается уроков изобразительного искусства, па которых наглядность — ив практической изобразительной дея­тельности, и в восприятии произведений искусства — выступает не только в качестве дидактических средств, возбуждающих познавательную активность учащихся, а имеет самостоятельную роль: является объектом изучения и переживания, осмысления, объектом художественного познания и создания художест­венного образа. То есть наглядность в процессе изобразительной деятельности на уроках изобразительного искусства качественно

 

отличается от наглядности, применяемой на предметах естест­венного и гуманитарного циклов в общеобразовательной школе.

Так, в одном из экспериментов сложную (аспектную) проблему «цвет и освещение» (на примере пейзажа) в 5-м классе мы «закодировали» в одно на первый взгляд простое домашнее задание: выполнить рисунок на тему «Ярко светило солнце...» На предыдущих занятиях учащиеся знакомились с теплой («радостной») - и холодной («грустной») гаммой цветов (колоритом) и практически убедились в том, что при помощи цвета можно выразить настроение, состояние. Задание не конкретизи­ровалось, не давались возможные варианты сюжетов, образных средств. Задача учителя на данном этапе состояла в определе­нии степени умения, способности учащихся самостоятельно ста­вить и решать образные задачи, «овеществлять» художествен­ную мысль в изображении, а также в определении уровня усвое­ния учащимися пройденного материала по цвету.

Как и предполагалось, почти все учащиеся передали радостное, солнечное настроение в рисунках. Сюжет у большинства был стереотипен: голубое небо, зеленые деревья, трава, белые и коричневые дома и т. д. и, конечно, ярко-оранжевое солнце. Учащиеся не пошли дальше привычного изображения солнеч­ного пейзажа и не заметили богатые возможности формулиров­ки темы задании для передачи собственный представлений и чувств, не осознали побочных возможностей темы и совершен­но буквально пытались передать, солнечное освещение: изобра­зили сам источник освещения как главный смысловой и компо­зиционный центр.

Все это дало возможность учителю при анализе (совместном с учащимися) рисунков создать проблемную ситуацию при поиске ответов на вопрос: «Можно ли передать солнечное освещение, не изображая самого солнца?»

Учащиеся в процессе практических проб и устных рассуж­дений, предложений, обоснований самостоятельно пришли к вы­воду: надо изобразить тени. А в процессе следующих поисков - на материале своих рисунков - выяснили вопросы; как располагаются тени? от чего зависит их цвет? какого цвета тени? от чего зависит цвет затененных и освещенных частей предметов, пространства? почему тени в пейзажах разных художников разного цвета?

Результаты разрешения выявленных противоречий учащиеся использовали в собственной практической работе исходя из кон­кретных, образных задач собственного замысла, то есть пыта­лись перенести «открытые ими» особенности взаимодействия цвета и ощущения в новые ситуации.

 

На следующем этапе учитель создал новые противоречия: «Может ли солнечное, «радостное» освещение являться вырази­тельным средством для передачи грусти, печали, драматизма, страдания и т. д.?». Тем самым исключалась возможность одно­значности, стереотипа усвоения и применения учащимися образных возможностей цвета и освещения как одного из вариантов способов создания художественного образа.

Способы и приемы создания и разрешения проблемных ситуаций должны соответствовать эмоцонально-чувственной природе общения через искусство и создавать условия для по­исковых, исследовательских ситуаций внутри этого процесса или на его фоне.

Исследования показали, что путь создания, возникновения и решения проблемных ситуации начинается с организации взаимодействия учащихся и объекта изображения (опосредованного диалога) пли восприятия по выявлению и осознанию затрудне­ний а образовании представлений о художественном образе воспринимаемого и переживаемого объекта через организацию диалога учителя и учащихся.

В младшем подростковом возрасте эмоциональнее и быстрее происходит осознание и «переживание» художественных затруд­нений, когда проблемное общение происходит в эмоционально-игровой ситуации, то есть ситуации, близкой самой эмоциональ­но-образной природе искусства.

Эта особенность сохраняется и в пятом—шестом классах. Семиклассники могут вполне сознательно подойти к поискам адекватных замыслу способов изображения на основе рассуж­дения, доказательств, использования гипотез (индуктивных и де­дуктивных поисков), различных практических проб и словесных посылок, осознанного выбора различных технических приемов.

У учащихся младших классов подобный процесс чаще осно­ван на интуиции и можно сказать, что проблемный процесс создания художественного образа ими начинается от эмоцио­нально-эстетического поиска образа воспринимаемого и переживаемого объекта па основании проблемного диалога учителя и учащихся к поискам формы его материализации и от формы к практическому созданию художественного образа, то есть от эмоционально-чувственного - к познавательному и от него — к новому продукту — художественному образу, В этом процес­се действительность выступает как эмоционально-вербальный образ, как источник художественной гипотезы, способы материализации которой необходимо найти.

Учитывая возрастные особенности учащихся 6—8-х классов, их потребность и способность к практическому анализу, оценке

 

(самоанализу, самооценке), интеллектуальным действиям, тягу к рассуждениям, внимание к деталям, интерес к технической стороне искусства и др., необходимо проблемный процесс «открытия» и воплощения художественного образа приблизить к процессу создания художественного образа в профессиональном, «взрослом» искусстве. Тогда организацию проблемного процесса сочинения и материального воплощения художественного образа можно рассматривать как два в з а и м о с в я з а н н ы х процесса: 1) художественно-исследовательский, 2) художественно-тех­нический.

Первый связан с организацией процесса поиска художественной гипотезы (выступающей в искусстве в категории замыс­ла), которая является следствием организации художественного анализа, отбора и обобщения накопленного прошлого жизненно­го опыта учащихся и новых приобретений, полученных в процессе учебной деятельности и их осмысления — (художественно-индуктивный путь). При этом не упускается из виду и то, какими средствами результат этого отбора и обобщения может быть материализован. Но не воплощение, а организация самого исследования действительности является целью этого процесса.

Организация проблемного общения приобретает и большей степени мыслительно-художественный, идеально и рациональ­но-художественный характер. Конкретно-художественный образ уступает место содержательно-обобщенному, типизированному и часто идеализированному образу (особенно в тематических ком­позициях), связанному с сознательным отбором наиболее ярких проявлений жизненных и заимствованных из материала раз­личных видов искусства ситуаций, отвечающих личностной со­циальной и духовной направленности подростков.

Поэтому наиболее целесообразными приемами организаций проблемного общения (создания и разрешения ситуаций затруднения) в этом возрасте является сочетание интеллектуальных и художественно-эмоциональных методов и приемов: актуализа­ция прежнего опыта учащихся, организация самостоятельных поисков необходимого материала (накоплений фактов, наблю­дений, новой информации, впечатлений, их анализ и обобще­ние), организация анализа произведений искусства.

С другой стороны, в процессе создания художественного образа, воплощения замысла встают задачи технического харак­тера: организация поисков изобразительных и выразительных средств, композиции; колористического, графического, конструк­тивного или пластического решения «идейно-содержательного» образа.

 

Исследование данного (художественно-технического) процес­са в проблемном обучении учащихся 6—8-х классов позволяет выделить особенности его организации с точки зрения дидак­тическом (деятельности учителя) и учебно-психологической (деятельности учащихся).

Во-первых, подтвердилась гипотеза о целесообразности при­менения дедуктивных приемов поиска материализации замысла: организации, рассуждений (эффект спора, конфликта) — вербальные приемы; практических живописных, графических, плас­тических и т. д. проб; поискав наиболее выразительных художественно-изобразительных техник, способов, средств из арсенала актуализированного прошлого опыта и арсенала, пред­ложенного учителем в форме упражнений, набросков, зарисо­вок, наблюдений, дидактического материала, дополнительной информации, приобретенной самостоятельно и с помощью учи­теля, соответствующих выполняемой -познавательной или твор­ческой задаче.

Во-вторых, подтвердилось предположение о важнейшей особенности организации этого процесса о том, что он не всегда может поддаваться запланированному управлению со стороны учителя: для каждого учащегося воплощение замысла, так же как и его зарождение и формирование, индивидуально. Отсюда вытекающая особенность вариативности способов раз­решения затруднений в процессе материализации образа и уни­кальность, индивидуальность результата поисков, в котором реализуются не только объективные качеств, характеристика объекта изображения (условия познавательных и, в особеннос­ти, художественно-творческих задач), но и личностное эмоцио­нально-эстетическое отношение учащихся. Отсюда - каждый продукт поисковой деятельности учащихся обладает «своей», индивидуальной «новизной», «своим открытием» в отличие от результата поисков решения задач в естественных и гумани­тарных науках (школьных предметам), в которых результат решения заранее планируется и всегда известен учителю.

В силу этого проблемная организация поисков способов ма­териализации замысла учащимися налагает на учители выполнение особой задачи: создание условий для проявления предель­но возможной в условиях школьного обучения самостоятельно­сти учащихся в выборе материала и способов его реализации в художественном образе.

Такими условиями являются создание доверительной атмо­сферы процесса проблемного диалога между учителем и уча­щимися, уважение к содержанию рассуждений, предположений

 

и доказательств учащихся (вербальный и практический процессы организации поисков), дифференцированный подход к оценке процесса и результата поисков способов реализации замысла каждого школьника, способность учителя вызывать познавательный и эмоциональный интерес всего класса к рассуждениям и практическим поискам своего товарища.

Как показывает практика, большой эмоциональный, позна­вательный и воспитательный эффект вызывают умение и спо­собность учителя совместно с учащимися подчеркнуть, выявить, выделить степень новизны, степень открытия в работах разных детей, выделить оригинальность решений замысла, темы, сте­пень самостоятельности в решении поставленной задачи, степень умений в использовании различных художественных материалов и техник, в умении «переноса» известных, усвоенных ранее, зна­ний и навыков в новые ситуации.

Специфика художественного познания, процесса создания подоге продукта в изобразительной деятельности (художествен­ного образа) в условиях проблемного обучения позволяет гово­рить о необходимости создания проблемных ситуаций не только в процессах поисков способов создания художественного образа учащимися, но и ситуаций, направленных на оценку их личной, собственной деятельности, а также деятельности своих товари­щей; оценку процесса поисков выразительных средств художе­ственного образа и оценку результата этих поисков на основе критериев, предложенных вначале учителем, а затем и собствен­но учащимися.

Такой подход способствует формированию у учащихся эмо­ционально-эстетической отзывчивости на продукты деятельности своей и окружающих. В дальнейшем эта способность проявляется не только в учебной деятельности, но и переносится на явления, события, объекты окружающей действительности, на деятель­ность окружающих людей, формирование собственных, личност­ных критериев эстетической оценки продуктов своей деятельно­сти и окружающих, формирование и развитие способности и умения ставить и решать самостоятельно собственные худо­жественно-эстетические и познавательные задачи, а отсюда фор­мирование и развитие навыков усвоения и оперирования мето­да ми художественного познания и творческой деятельности, деятельности по законам красоты. Кроме того, он исключает стереотипное, механическое решение поставленной художественно-познавателъной и творческой задачи.

С дидактической точки зрения такой проблемный подход (метод проблемной оценки процесса деятельности и ее резуль-

 

тата учащимися и через учащихся) показывает: 1) эффективность применяемых учителем приемов, дидактических форм и средств в процессе и результате решения проблемы; 2) степень художественного «роста» и «микросдвига» в художественном развитии учащихся в результате решения ими проблемы; 3) сте­пень эмоциональной отзывчивости у учащихся на выдвигаемую и решаемую проблему; 4) уровень усвоения необходимых зна­ний и навыков, способов деятельности; 5) возникновение новых художественно-познавательных и творческих затруднении в дея­тельности учащихся.

Для учащихся такой подход дает возможность морального удовлетворения (или неудовлетворения) от процесса я результата решения задач; показывает степень «реализации» индиви­дуального замысла; дает возможность проверки собственной художественной эрудиции, степени усвоенности практических умений и навыкав, возникновения и развития потребности и ху­дожественно-познавательного интереса в последующих занятиях изобразительно деятельностью, общения с искусством..

Предлагаем м о д е л ь внутренней структуры проблемного урока по решению задач художественно-творческого харак­тера как примерный (возможный при адекватных процессу ус­ловиях) обобщенный вариант взаимосвязи следующих элемен­тов:

1. Возникновение проблемной ситуации (эмоционально-худо­жественных затруднений) в процессе определения замысла (ху­дожественной гипотезы) — актуализация собственного багажа знаний, эмоционально-эстетических впечатлений, знакомых ассоциаций, наблюдений, художественно-эстетического опыта в эстетической оценке явлений или фактов, объектов действитель­ности.

2. Поиск новой информации, сбор новых материалов, наблю­дений, впечатлений (самостоятельно и с помощью учителя) и их о б о б щ е н и е в замысле будущего изображении.

3. Возникновение затруднений (художественно-эмоционального и мыслительного характера) в реализации замысла. Вычленение художественных противоречий, выявление неизвестного.

4. Поиск способов (художественного языка) материализации замысла.

5. Изображение в материале — реализация замысла — художественный образ.

6. Эмоционально-эстетическая оценка (и самооценка) результата решения художественно-творческой задачи — художествен-

 

ного образа с точки зрения его оригинальности, самостоятельности, выразительности, эмоциональности, адекватности замыслу.

 

Вопросы и задания

1. При каких условиях.возникают проблемные ситуации на уроках изобразительного искусства?

2. Какова специфика проблемной ситуации на уроках изобразительного искусства? В чем ее отличие от проблемных ситуаций, возникающих на предметах нехудожественного цикла?

3. Клише значение имеет создание проблемных ситуаций на уроках ИЗО для художественного развития учащихся?

4. Выберите из школьной программы по ИЗО любой класс и попытайтесь определить, па каких темах целесообразно создание проблемной ситуации?

5. На примере одного урока попытайтесь спроектировать проблемную си­туацию как средство активизации деятельности учащихся, организации их поисковой деятельности.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА НА СРАВНЕНИЕ УРОВНЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТРАДИЦИОННОГО И ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ (на материале изображения предметов окружающей действительности)

 

В эксперименте^[15] участвовали три четвертых и три шестых класса: 4а и 6а глассы - контрольные, 4би 6б как смешанные: контрольно-экспери­ментальные, 4в и 6в классы — экспериментальные.

Методы и условия обучения: с 4а и ба классах все задания выполнялись учащимися самостоятельно без руководства учителя. В 46 и 66 классах применялись только традиционные методы. В 4-и и 6н классах применялись методы проблемного обучения.