ЧТО ТАКОЕ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ? (ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ.) ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ

Цель и содержание образования могут быть достигнуты при' условии осознания и реализации принципов, то есть стратегии обучения. Ню необходима еще и тактика: как и что необходимо делать, чтобы эти принципы работали в самом процессе обучения на уроке, т. е. методы обучения.

В данной главе мы попытаемся обосновать суть и содержание методов обучения изобразительному искусству. Во введении по­собия мы немного касались этой проблемы, когда размышляла о предмете методики преподавания изобразительного искусства. Вернемся к ним.

Б педагогической литературе существуют разноречивые опре­деления и классификация методов обучения: изложение, объяс­нение, беседу, рассказ относят к так называемом словесным методам; лекцию называют и методом, и формой, так же как работу с книгой или лабораторную, практическую работу; показ диафильма, произведший искусства или натуральных предме­тов относят к наглядным методам и т. д. Но если, например, на беседе или лабораторно-практической работе применить и диафильм, и произведение искусства, и работу с книгой, то какой это будет метод? Или на экскурсии (тоже относят и к методу, и к форме) использовать беседу, рассказ, лекцию, по­казать произведения искусства, то как этот метод назвать? А как определить проблемное обучение? Его называют я методом, и формой, и типом обучения.

Н. Н. Ростовцев под методом обучения понимает «способ работы педагога с учениками, при помощи которого достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успевае­мость». Это самое расхожее и популярное определение метода обучения.

Однако еще в 1970 г. Е. И. Ительсон [23], проанализировав содержащие понятий «метод» и «способ», показал, что эти поня­тия не имеют четких отличий в своем объеме и содержащий, а употребляемые для их обозначения слова являются синонимами; используя одно для объяснения другого, мы совершаем логичес­кую ошибку, называемую «кругом». Но если это не способ, то что?

 

На методологическом уровне В. В. Краевский предлагает определить метод обучения как «м о д е л ь деятельности о б у ч е н и я в н о р м а т и в н о м п л а н е. Эта модель реализуется в приемах, в конкретных действиях учителя и ученика, в различных формах обучения, в том числе и таких, как работа с книгой, беседа, лабораторная работа и т. п., которые по существующим классификациям считаются методами» [30, с. 8].

Автор исходит из понимания метода в рамках «целостного системного представления об обучении», причем обучение выступает в этой системе в двух аспектах; как объект изучения и как объект конструирования.

Общее определение метода обучения В. В. Краевский дает следующее: «Метод обучения — это конструируем а я с ц е л ь ю р е а л и з а ц и и в к о н к р е т н ы х ф о р м а х у ч е б н о й р а б о т ы м о д е л ь е д и н о й д е я т е л ь н о с т и п р е п о д а в а н и я и у ч е н и я, п р е д с т а в л е н н о й в н о р м а т и в н о м п л а н е и н а п р а в л е н н о м н а п е д а ч у об у ч а ю щ и м с я и у своен и е им и о п р е д е л е н н о й ч а с т и со д е р ж а н и я о б р а з о в а н и я. <...>

Методы обучения входят в состав теоретической модели обу­чения, характеризующейся конечным числом основных свойств (единством преподавания и обучения; единством содержательной и процессуальной сторон; единством образовательной, раз­нимающей и воспитательной функций), реализуемых пятью методами, ориентированными на четыре элемента содержания образования и на три уровня его усвоения. Так содержащие и методы выступают в их единстве, в целостной системе деятельности обучения» [Там же, с. 12].

В своих дальнейших материалах и рассуждениях, мы будем опираться именно на это определение метода обучения, поскольку оно отражает наиболее прогрессивное и перспективное направление развития теории обучения из имеющихся в настоя­щее время.

По вначале необходимо представить систему основных общедидактических методов обучения.

 

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Современная дидактика (Данилов М. А., Скаткин М. Н., Лернер И. Я.) обосновали пять основных методов обучения:

1) объясиительно-иллюстративный;

2) репродуктивный;

 

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский,

которые представляют собой общие направления деятельности] обучения в зависимости от специфики видов содержания образования (на различных учебных предметах), особенностей спо­собов их усвоения учащимися, а также своеобразия действий по организации и осуществлению способов усвоения (И. Я. Лернер).

Как известно (см. гл. 1, §3), под содержащем, образования понимается единство четырех видов: 1)знания (о природе, об­ществе, культуре, технике и способах деятельности и т. д.); 2) опыта осуществления способов деятельности (умения, навы­ки); 3) опыта творческой деятельности (решение творческих задач); 4) опыта эмоционально-ценностных отношений (пере­живаний, потребностей, интересов).

Одновременно каждый из общедидактических методов обу­чения определяет педагогическую сущность приемов и форм обучения и их систем. Каково же конкретное соотношение эле­ментов современного содержания образования и методов обучения? Как это соотношение проявляется в процессе обучения изобразительному искусству?

1. Знания^[14]; Это информация, которая человеком усвоена. Вне человека знании нет. Книга — это не знания, а зафиксированная информация. Как знания одного субъекта передать другому субъекту учителя — ученику)? При всех условиях первым неизбежным методом является восприятие(через рассказ, наглядность, ТСО и т. д.). Этот путь и отражает; о б ъ я с н и т е л ь н о-и л л ю с т р а т и в н ы й (информационно-рецептивный) м е т о д, отражающий характер взаимодействия, между учителем и учеником. Он состоит в том, что учитель всеми возможными средствами организует осознанное восприятие учащимися учебного материала. Средствами этого метода нужно обеспечить с т р у к т у р и р о в а н и е знаний, т. е. такое построение знаний, при котором у учащихся складывается с и с т е м а знаний о предмете в определенной взаимосвязи.

2. Способ деятельности. Учителю необходимо обеспечить усвоение действий, сформировать умения, навыки. Для этого есть один способ —,в о с п р о и з в е д е н и е или реи р о д у ц и р о в а н и е. Он состоит в том,что учитель конструирует задания на тренировку, упражнения на повторение. Это р е

 

п р о д у к т и в н ы й метод. (Но это название, как считает И. Я. Лернер, не отражает содержания деятельности учителя, а только учащихся. А если назвать этот метод инструктивно-репродуктивным?) В традиционном обучении этот метод, как и первый (объяснительно-иллюстративный), является ведущим. Но, как показали исследования по проверке усвоения учащи­мися нового учебного материала по изобразительному искусству, проведенные в конце 70-х гг. автором данного пособия, в процессе обучения этими двумя традиционными методами у уча­щихся чаще всего не вырабатывается потребность самостоятель­но решать поставленные задачи, они ждут «рецепта» и в новой для себя ситуации (даже с помощью вопросов учителя) ищут не путь решения задачи, а вспоминают известные схемы, стереотипы деятельности. Ответы и рассуждения учащихся, обучаю­щихся по традиционным методам, стандартны, компилятивны, и сами учащиеся в большинстве своем пассивны. Их рисунки сте­реотипны по замыслу, примитивны по исполнению. Полученные знания и умения при традиционном обучении ж становится сродством, базой творчества и часто бывают формальны. Традиционная методика обучения изобразительному искусству опи­рается в основном на механическую память, а следовательно, не развивает их художественно-образное мышление.

3. Опыт творческой д е я т е л ь н о с т и. Творческая деятельность без решения проблем невозможна.

В процессе жизнедеятельности у людей возникали затруд­нения, противоречия, проблемы, которые необходимо было пре­одолевать. Даже три репродуктивном усвоении какого-то ремес­ла возникали п р о 6 л е м ы. Кто был способен и хотел их ре­шать, тот был творческим человеком. Следовательно, творческие люди были всегда, развивались наука и искусство.

В чем сущность проблемного обучения и в чем его отличие от традиционного?

Традиционное обучение базируется на ассоциативной теории мышления. Ее сторонники экспериментально изучали главным образом память, а мышление определяли се свойствами. Они установили, что в ходе запоминания между отдельными представлениями, мыслями, словами, образами возникают более или менее прочные связи и ассоциации. Связями — ассоциациями нип объясняли не только явления памяти, но и природу мышле­нии. Основным законом ассоциативисты считали положение о том, что ассоциация тем прочнее, чем чаще она повторяется. «Закрепление знаний основывается па обращении к памяти, на повторном обдумывании того, что уже раз продумано. Учение здесь имеет обычно характер воспроизведения и заключается в

 

обновлении мыслей, уже раз пережитых, или же, в случае их забывания, в новом освоении их как мыслей с виду новых») [53, с. 36].

Однако психологи (60—70-е гг.) установили, что обучения развивает не всегда, а когда особым образом обучает, т. е. тогда, когда ребенок сам ищет знания (В. В. Давыдов, М. Н. Менчинская). Это означает, что если ребенок сам ищет знания; сам их добывает, то он активно интеллектуально развивается (В. В. Давыдов). Эта знания даются не в готовом виде, а с помощью такой организации передачи информации, когда учащиеся должны самостоятельно работать, чтобы усвоить новые понятия и способы деятельности.

Экспериментальными исследованиями доказало; «Начало мышления — в проблемной ситуации» [64, с. 290], т. е. необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия. На этом положении и базируется проблемное обучение, направленное на активизацию мыслительной деятельности ученика, на развитие его творческих способностей; проблемное обучение является одним из основных способов изменения роли ученика в учебном процессе.

Внутренние процессы решения проблем сопряжены с догадкой, удивлением, озарением, напряженным размышлением, ожиданием, поиском аргументов и доказательств. Оно будит и формирует интерес к учению, развивает инициативу ученика в познании, способствует пониманию внутренней сущности явлений и взаимосвязей, учит диалектическому подходу в оценке явлений и процессов, формирует умение видеть проблему и находить путь ее решения, приобщает к методам научного познания.

Дидакты выделяют три главные категории проблемного обучения: 1) проблемную ситуацию; 2) проблему; 3) проблемную задачу.

Проблемная с и т у а ц и я в процессе проблемного обучения рассматривается психологами и дидактами с двух точек зрения: как психологическое явление (с точки зрения проблемного учения) и как дидактический процесс (с точки зрения проблемного преподавания). «Мыслить, — подчеркивал С. А. Рубинштейн, — человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой

 

проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс... [Там же, с. 290],

Дидактический характер проблемной ситуации подчеркивали все ученые-дидакты проблемного обучения: «Самой существенной чертой проблемного обучения, — пишет, например, В. Окунь, - является не постановка вопросов, а создание проблемных ситуаций... Мастерство учителя может проявиться больше всего в организации проблемных ситуаций» [53, с. 67—68].

Из анализа литературы по проблемному обучению очевидно, что понятие «проблемная ситуация» и понятие «задача» — это принципиально различные понятия. Проблемная ситуация составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует прежде всего определенное психологическое состояние субъекта (учащихся), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний и способов деятельности.

Общая классическая психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия; в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт» [42, с. 191].

Проблема и проблемная задача. Дидактическая особенность познавательной (проблемной) задачи состоит, в отличие от простой тренировочной и практической, в том, что ее решение ведет к созданию нового для ученика знания или к созданию новых способов решения задач, новых средств поиска знаний. Каждая познавательная задача должна содержать п р о б л е м у (учебную или творческую), в основе которой лежит п р о т и в о р е ч и е, требующее разрешения.

Простая тренировочная и проблемная задачи отличаются своей структурой. Если в условиях, простой учебной задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требование» (найти неизвестное), то основными элементами проблемной задачи являются «известное»:и «неизвестное» (найти «связь», отношение между «известным» и «неизвестным»). Известное знание в проблемное задании (задаче) включает не только «данное» условие задачи, но и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика, на основе которых можно определить характер неизвестного.

Эта сущность и структура познавательной задачи, так же как и проблемной ситуации, типичны для проблемного обучения естественным и гуманитарным школьным наукам. Проблемные

 

задачи и ситуации по изобразительному искусству содержат существенные особенности, сопряженные со спецификой предмета. Более подробно о специфике проблемного обучения изобразительному искусству будет рассказало в следующем параграфе. Итак, существует три метода проблемного обучения.

1. П р о б л е м н о е и з л о ж е н и е — это изложение – при котором учитель сам ставит проблему, создает проблемную ситуацию, раскрывает противоречие, в ней заложенное, показывает ход его разрешения, со всеми противоречиями этого решения. То есть если мы хотим формировать думающих людей, нужно привлекать их к соучастию, рассуждению, думанию. Один такой урок, как считает И. Я. Лернер, стоит десяти традиционных.

В процессе проблемного изложения обязательно присутствует переживание, которое влияет на усвоение нового материала.

2. Ч а с т и ч н о - п о и с к о в ы й (или эвристический) метод. Это метод, при котором учитель ставит проблему, создает проблемную ситуацию, а учащиеся решают ее самостоятельно или с помощью (под руководством) учителя.

3. И с с л е д о в а т е л ь с к и й м е т о д - это метод, при котором учитель конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно их решают: вычленяют проблему, определяют заложенные в ней противоречия, формулируют задачу и ищут пути ее решения (строят гипотезу и доказательства ее решения). Применение этого метода предполагает самый высокий уровень творческого развития личности и является основным методом проблемного обучения.

И. Я. Лернер попытался сконструировать и 6-й метод, связанный с формированием у учащихся эмоционально-ценностных отношений, способностей к переживанию, отзывчивости, потребности к сотворчеству, который назвал методом соотнош е н и я любого п е д а г о г и ч е с к о г о а к т а с п о т р е б н о с т я м и и мот и в а м и у ч а щ и х с я.

Ниже мы даем схему взаимосвязей методов обучения с содержанием образования.

Вопросы и задания

1. Какой, на наш взгляд, из шести общедидактических методов обучения наиболее эффективен на уроках ИЗО в младших классах, в средних, в старших?

2. Каковы, по вашему мнению, особенности применения каждого на этих методов на уроках изобразительного искусства: а) выражающих 1-ю концепцию художественного образования («Графическая грамота»); б) выражающих 2-ю концепцию художественного образования («целостный подход

 

к обучению и воспитанию через художественный образ»); в) выражающих 1-ю концепцию («Приобщенне к мировой художественной культуре»)?

3. Выберите из программ (любой концепции) тему урока и попытайтесь разработать уроки с применением каждого из вышеназванных методов обучения. Какие вопросы и затруднения у вас возникли в процессе выполнения кого задания?