СПЕЦИФИКА И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

Ознакомившись с общедидактической теорией обучения, зададимся вопросом: если эта теория эффективна для всех учебных предметов, то почему бы ее не применить во благо обучению изобразительному искусству? Есть общая модель проблемного обучения, есть опыт ее применения на предметах естественного и гуманитарного циклов, есть даже рекомендации по применению проблемного обучения на уроках ИЗО в методике В. С. Кузина, которое он, кстати, относит к принципам обучения. Остается взять все это и приложить к нашему предмету.

Попытаемся сделать это и посмотрим, так ли все просто. Начнем с главных категорий проблемного обучения, о которых сказано в предыдущих материалах - про б л е м н о й з а д а ч и, п р о б л е м ы, п р о б л е м н о й с и т у а ц и и.

1. П р о б л с м мая зад а ч а,

В общедидактической теории проблемного обучения; (И, Я. Лернер) она имеет свою незыблемую структуру, компоненты которой взаимосвязаны. Эту структуру можно представить в виде формулы У — В— — —Р, где У- условные задачи; В — проблемный вопрос, основанный на условии, на который предстоит искать ответ или решение задачи (Р), но непременным условием нахождения решения является включение одного или нескольких промежуточных суждении (средних членов) между вопросом и решением задачи [35, с. 24].

Попробуйте наложить эту формулу на деятельность по изобразительному искусству. Для этого, видимо, нужно разобраться с сущностью и структурой т р а д и ц и о н н ы х у ч е 6 н ы х задач по изобразительному искусству. В чем их отличие от задач, свойственных другим, гае художественным предметам?

Исследования показали, что даже самые простые учебные задачи по изобразительному искусству отличаются от традиционных учебных задач по другим предметам тем, что их содержание и структура основаны не на строго логическом принципе, а на наглядно-образном, поскольку эти задачи решаются учащимися в условиях практической изобразительной деятельности или восприятия произведений искусства, окружающей действительности. Например, схемы традиционных учебных задач (практического характера) можно представить следующим образом.

 

 

Как показывает опыт и анализ учебных, ситуаций процесса обучения по рисованию с натуры, даже после объяснения по­следовательности выполнения учебной задачи, показа ее реше­ния учителем, каждый учащийся в рисунок привносит какую-то долю «своего» восприятия, «своих» приемов изображения: здесь сказывается и различный живописный мазок, и разная штрихов­ка, заливка, различный уровень, например, цветоразличительных способностей и т. д., а в итоге выполнения задачи — у всех учащихся «разные» рисунки, хотя и выполненные с одной нату­ры и по одной, указанной учителем, схеме.

То есть в отличие от других предметов, результат решения простой учебной (практической, тренировочной) задачи не будет однозначным у всех учеников даже в условиях традиционной организации обучения.

Еще нагляднее эта особенность выражается в выполнении задач тематического рисования. В этом случае результат реше­ния будет у каждого ученика различный не только по технике исполнения, но и по выбору сюжета, изобразительно-выразительным средствам: цветовому, тональному, конструктивному, ком­позиционному решению.

Следовательно, уже традиционные учебные задачи по ис­кусству имеют особенности, связанные со спецификой самого предмета.

И. Я. Лернер определяет сущность практических задач, в отличие от теоретических, так: «Суть практической задачи — в

 

реальном осуществлении, достижении цели... Практическая задача не легче познавательной. Она просто иная по своему характеру. Вместе с тем очень трудно бывает подчас отделить практическую задачу от познавательной,.ибо каждая из тих может содержать в себе элементы другой, а в условиях обучения в школе и подавно» [35, с. 21].

Отмеченная И. Я. Лернером особенность из детском изобразительном творчестве преображается в важнейшую особенность поскольку практические проблемные задачи направлены на поиск и открытие (познание и переживание) новых (для учащихся) способов художественного отображения окружающего мира, новых чувств и отношенческих проявлений в области «прекрасного», т. е. проявлений новых личностных качеств каждого ученика.

«Как теоретические соображения, так и практика обучения) приводит к выводу о том, что не случайная совокупность познавательных задач, а их система, отвечающая определенным показателям, являете необходимым условием развития познавательной самостоятельности» [Там же, с. 25] — главного качества творчески развитой личности.

Система понимается нами как «комплекс взаимосвязанный элементов, образующих некоторую целостность» (Д. М. Гвишиани), т. е. в отношении к нашему предмету схема системы представляет собой совокупность познавательных задач и творческих заданий по изобразительному искусству, отвечающих функциям проблемного обучения и показателям, выработанным И. Я. Лернером для гуманитарных наук, в сочетании с показателями, исходящими из специфики нашего предмета и смежных с ним сфер художественного познания.

Система проблемных задач по изобразительному искусству, таким образом, должна соответствовать следующим показателям: 1) она должна охватывать основные типы доступные учащимся аспектных проблем изобразительного искусства (и смежных с ним искусств); 2) она должна охватывать важные в образовательном и воспитательном отношении и доступные учащимся методы изобразительного творчества, воплощенные в художественно обобщенных способах решения (способы художественного обобщения); 3) в ней должно быть предусмотрено проявление важнейших характеристик художественно-творческой деятельности; 4) она должна охватывать разные уровни сложности задач и творческих заданий, учитывая необходимости развивать познавательную и творческую самостоятельность оптимальную для среднего общего образования и разных воз-

 

растных групп учащихся; 5) она должна учитывать дидактические требования к содержанию задач, их структуре и т. д.

Анализ различных концепций художественного образования, действующих в настоящее время па практике, показывает, что из них наиболее соответствующими вышеназванным показателям являются вторая (Б. П. Юсов) и третья (Б. М. Немсиским). В своих дальнейших рассуждениях мы будем опираться на третью концепцию (Б. Меменгкий). Поэтому соотнесем ФУНКЦИИ проблемного обучения изобразительному искусству с основными задачами повой программы:

1. Воспитательная, эмоционально-оценочная функция. В программе она формулируется как задача формировании у учащихся нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и в искусстве.

2. Развивающая, направленная па развитие определенных качеств личности, исходя из современных требований к обучению вообще и изобразительному искусству в частности. В программе она формулируется как задача формирования художественно-творческой активности школьника.

3. Познавательная, включающая усвоение способов постижения и организации художественного образа в практической изобразительной деятельности, при восприятии произведении искусства и эстетическом восприятии окружающей дейетвительности. В программе она формулируется как задача овладения образным языком изобразительного искусства посредством формирования художественных знаний и навыков [21, с. 1|.

Все эти функции направлены на осуществление главной цели — «формирование художественной культуры как части духовной культуры». Следовательно, и система проблемных задач, и их типология должны быть подчинены выполнению этой ведущей цели, т. е. с и с т е м а и т и п ы з а д а ч в ы с т у п а ю т в к а ч е с т в е с р е д с т в, а не цели.

Исследования показали, что хуложественио-изобразигельная деятельность (изображение и восприятие) проблемного характера направлена на решение трех основных типов проблем: 1) познание способов, методов художественного творчества; 2) усвоение способов создания художественного образа (специфики языка искусства); 3) усвоение приемов изобразительной деятельности (см. схему 4).

Первый тип проблем объединяет проблемы художественного образного обобщения фактов, явлений, объектов, предметов действительности через художественный замысел и его материальное художественно-образное воплощение, т, е. включает методы художественного творчества.

 

 

 

Этот тип проблем (методов художественного творчества) относится к ведущим, аспектным проблемам самой высокой степени обобщенности (эмоционально-образной, художественно-познавательной). Характер и содержание проблем данного типа определяют первый тип проблемных задач — художественно-творческого, художественно-исследовательского характера, в основе которого лежит эмоционально-эстетическое, нравственно-оценочное отношение учащихся к действительности.

Дидактические цели и задачи данного типа заключаются в организации поиска (сочинения) художественного замысла и поиска способов сто материализации, создания условий для эмоционально-эстетической напряженности и увлеченности, художественной активности и возможной в условиях, школьного обучения самостоятельности учащихся.

Психологическая, познавательно-эмоциональная цель заключается в «открытии», приобретении новых для учащихся художественных методов создания замысла и его воплощения.через поиски темы, сюжета, композиции и т. д., т. е. методов худо­жественного исследования действительности и его обобщения о доступных для учащихся формах.

Цель деятельности учащихся в решении задач первого типа заключается не столько в усвоении знаний и практических навыков, способов художественной деятельности, сколько в приобретении новых духовно-эстетических и нравственных качеств, эмоциональной отзывчивости, эстетических чувств, потребностей в дальнейшей художественно-эстетической деятельности.

Второй тип проблем мы оцениваем с точки зрения их художественно-образной и познавательной сущности, которые могут решаться как в процессе практической изобразительной деятельности, так и при восприятии произведений искусства. Это проб­лемы специфического языка изобразительного искусства как структуры средств организации художественного образа. К ним мы относим 1) композиционную организацию изображения; 2) способы изображения пространства и объема, цвета и освещения, формы, конструкции; 3) декоративного решения образа и др., избираемых в зависимости от замысла. Характер и содержание этих проблем определяют второй тип проблемных задач но изобразительному искусству — задачи художественно-познавательного характера.

С дидактической точки зрения эти задачи направлены на организацию поисковой деятельности учащихся по «открытию» и освоению способов «закономерностей создания художественного образа, на формирование практического художественного опыта по применению различных способов отображения дейст-

 

вительности в различных учебных и жизненных ситуациях. По скольку поиск и отбор способов создания художественно? образа обладает большими возможностями для выражения лич­ностного, эмоционально-эстетического отношения учащихся к объекту изображения, они дают возможность с наибольшей полнотой передать выразительность изображения, т, е. опосредованию реализацию отношения субъекта к изображаемому объекту, факту действительности, способствуют формированию личностного, эмоционально-ценностного отношения к искусству.

Третий тип проблем носит характер учебно-поисковой деятельности, направленной на усвоение практических и логических действий по образованию представлений об объекте изображения, об изображении данного объекта, и самое сложное в этом процессе — перенос представлений об изображении в материал! Данный тип проблем наименьшей степени обобщенности определяет третий тип познавательных задач — задачи учебно-практического характера (грамоты). Эту стадию в процессе обучения изобразительному искусству мы рассматриваем как. необходимую элементарную ступень ч а с т н ы х поисковых задач, совокупность решения которых позволяет формировать у учащихся определенный практический опыт. Познавательная цель данных задач заключается в «открытии» и усвоении эле­ментарных приемов, средств, возможностей различных художе­ственных материалов и техник изображения предметов явлений действительности.

Особенностью предложенной типологии является то, что последние два типа задач являются частными проявлениями первого типа как художественно-обобщающего. Данные тины задач в процессе проблемного обучения могут быть использова­ны как дифференцированно, так и на основе их взаимодействия как частных и ведущих способов создания художественного образа. Так, задачи третьего тина могут быть применены как частные проявления второго типа, второго типа — как частные задачи первого, а второго и третьего типа могут быть исполь­зованы как способы решения первого. Логика использования типов проблемных задач имеет подвижный, диалектический ха­рактер.

Проблемы в задачах по изобразительному искусству содержат противоречия художественно-образного, эмоционально-чувственного характера, осознание и направление разрешения которых могут зависеть от субъективного восприятия, понимания, переживания, а последние могут иметь неограниченную вариативность в зависимости от уровня художественных возможностей и прошлого опыта учащихся.

 

Соотношение известного и неизвестного (известных и неизвестных способов изображения объектов, способов создания художественного образа, методов художественного познания), неизведанных эстетических, психологических состояний, впечатлений, опосредованно «заключенных» в объекте изображения или восприятия в структуре проблемы по изобразительному искусству также носит своеобразный личностный характер. Содержанием «неизвестного» являются не новые понятия, формулы и т. д. а новые способы художественно-наглядных изобразительных действий, новые способы создания художественного образа, новые эстетические чувства и эмоции. В отличие от естественных наук субъективное начало в изобразительном искусстве чаще является не недостатком, а достоинством.

В самой формулировке познавательных или творческих задач по ИЗО не всегда можно логически вычленить «условие», «требование». Эти компоненты как бы соединяются в одно только «требование». Именно поэтому очень трудно бывает учащимся выявить проблему, содержащуюся в нем, а учителю организовать процесс ее поиска. Так, например, в задаче «выполнить пейзаж с передачей состояния, настроения («пасмурно», «дождливо», «ветрено») в технике гризайли не четко вычленено «данное» и «требование».

Эта же задача может стать проблемной для учащихся, а моет и не стать таковой в зависимости от многих причин, которые необходимо учесть, и основными из которых могут быть: 1) наличие опыта учащихся в решении подобных задач; 2) знания учащихся о пейзаже как жанре изобразительного искусства и смежных с ним; 3) наличие опыта учащихся в восприятии и эмоционально-эстетической оценке произведений пейзажного жанра и окружающей природы; 4) осознание проблемы, содержащейся внутри данной задачи; 5) понимание сущности противоречия, содержащегося в проблеме; 6) знание приемов устных и практических действий, необходимых для поиска решения проблемы; 7) наличие опыта поиска замысла и поиска путей (способов) его выражения; 8} предположения результата решения данной задачи и т. д.

Проблема есть задач по изобразительному искусству выявляется в процессе выполнения их на основе специальной организации деятельности учащихся, учета их прежнего опыта, творческих возможностей. Эта специально организованная деятельность учащихся заранее программируется учителем и «кодируется» внутри содержания задачи.

Почти любая задача может стать проблемной, если учитель организует процесс поиска «неизвестного», которое учащимся

 

необходимо открыть и которое выступает для них как новое знание, новое умение, новый способ деятельности или новый способ получения знаний или способов деятельности.

Так, например, задача на рисование с натуры определенного предмета (объекта) для учащихся любого класса не будет проблемой, т. к. учащиеся, обычно, не задумываясь, изображают (рисуют) данный предмет так, как его воспринимают: по принципу «как получится» или так, как покажет учитель. Но если конкретизировать эту задачу, добавить к ней определенлые условия, вызывающие, определенные художественные затруднения, дополнить требованием выполнения специальных практических и словесных действий и организовать затем деятельность, направленную на осознание трудности, противоречия, содержащегося в задаче, то она приобретает «проблемный, вид». Если к вышеизложенной задаче добавить требование передали «материальности» предмета, например «хрупкости», «прозрачности», «глянцевитости», то задача при сообщении определенной информации и организации практической деятельности становится проблемной для учеников 4—5-го классов,

Та же задача, но дополненная другими условиями, может носить творческий характер: например, подумать, представить, вообразить, где, в какой жизненной ситуации может находиться данный предмет (объект); сочинить тематический натюрморт, и котором бы этот предмет являлся сюжетно-композиционным центром. Придумать название натюрморта и т. д., и т. п.

Завершающей в этом цикле может явиться, задача па восприятие и анализ, например, такого содержания: «Почему один и тот же предмет во всех натюрмортах (произведениях изобразительного искусства, продуктах деятельности учащихся) вы­глядит по-разному?».

Основной же, ведущей проблемой этого «цикла» может быть проблема «роли предмета и его выразительности (материальность, характер и пр.) в содержании произведения, в передаче состояния, настроения». Она содержат частные проблемы, такие как: 1) передача материальности предмета посредством различных художественных приемов и средств; 2) передача влияния окружающей среды, окружающих предметов на состояние данного предмета (его окраску, освещение и т. д.); 3) передача характера» предмета как главного «действующего лица» в натюрморте (или в интерьере, а также в описании предметов, их «характеров» и «отношений» в литературных произведениях, кино, ТВ и пр.) и другие задачи, в зависимости от направленности изучения проблемы.

 

Особое место в практической изобразительной деятельности учащихся занимают творческие работы: задания на сочинение композиций на различные темы из окружающей жизни, иллюстрирование литературных и музыкальных произведении на темы народного и декоративно-прикладного искусства, выполняемых в коллективных, групповых и индивидуальных формах. В результате их выполнения рождаются своего рода «детские произведения». В процессе выполнения таких заданий концентрируются духовно-эстетические силы школьников, что в определенной мере приближается к процессу создания художественного произведения, характерного для деятельности художников-профессионалов. Поэтому сущностью проблемного задания творческого направления является совокупность специфических признаков художественного творчества вообще и изобразительного в частности с учетом психологических и возрастных возможностей учащихся. В этом главная особенность поисковых творческих задании (как совокупности задач) по изобразительному искусству.

Следовательно, познавательные задачи и творческие задания по ИЗО имеют различную структуру, которая зависит от характера и направленности изобразительной деятельности учащихся, необходимых для выполнения (решения) каждой из них, И хотя структура познавательной задачи приближается к логике структуры задач «общего типа» (понятийных), содержащиеся и пси компоненты по своей сущности специфичны: ведущее место и них занимает эстетически-эмоционально-образное и обязательно личностное оценочное начало.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что проблемные задачи по изобразительному искусству заключают в себе особенности, исходящие из специфики проблем, разрешаемых учащимися в процессе изобразительной деятельности и восприятия произведений искусства, направленных на формирование духовно-нравственных качеств личности через посильное создание и восприятие художественного образа.

Сущность (содержащие) каждого компонента логической.схемы проблемных задач по изобразительному искусству всех типов носит особый, наглядно-образный характер (в отличие от словесно-понятийного, интеллектуально-логического на других предметах) и обязательно включает в свою модель л и ч н о с т ь учащегося с его прежним художественным, эмоционально-эстетическим опытом и субъективными «личностными» художественными и интеллектуальными возможностями, которые отражаются в результате решения задач.

 

Вопросы и задания

1. В чем заключается различие традиционных учебных задач общего (понятийного) типа и традиционных учебных задач по изобразительному искусству?

2. В чем отличие простой учебной задачи но изобразительному искусству от проблемной?

3. На примере одной из тем уроков (по выбору) попытайтесь сформулировать проблемные задачи всех трех типов: учебно-познавательные, художественно-познавательные, художественно-творческие.