Что изучается в рамках образовательного мониторинга в детском саду?

1. Отслеживание качества результатов деятельности дошкольного
образовательного учреждения. Определение результативности деятель­
ности ДОУ прежде всего связано со степенью решения целевых задач:
охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и
дошкольного возраста, взаимодействие с семьей и ее поддержка в про­
цессе воспитания детей дошкольного возраста. Исходя из этого, объек­
тами мониторинга качества результатов деятельности ДОУ являются:

— физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка;

— степень освоения ребенком образовательной программы, его образовательные достижения;

— степень готовности ребенка к школьному обучению;

— удовлетворенность различных групп потребителей (родите­лей, учителей, воспитателей) деятельностью ДОУ.

2. Отслеживание качества педагогического процесса, реализуемого
ш дошкольном образовательном учреждении. Деятельность детского
сада и достижение обозначенных выше результатов обеспечивается
реализацией образовательной программы. При проектировании карты
мониторинга педагогического процесса ДОУ следует обеспечить его
направленность на отслеживание качества:

— образовательной деятельности, осуществляемой в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой,

коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) и в ходе режимных моментов;

— организации самостоятельной деятельности детей;

— взаимодействия с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста.

3. Отслеживание качества условий деятельности ДОУ. Реализация педагогического процесса возможна при обеспечении ДОУ соответст­вующими ресурсами и создании необходимых условий. Поэтому в систему мониторинга должен быть включен анализ условий, обеспе­чивающих качество педагогического процесса в ДОУ:

— кадровый потенциал ДОУ (особенности профессиональной компетентности педагогов);

— развивающая среда ДОУ.

Каковы характеристики инструментария образовательного монито­ринга в детском саду?

Определение направленности мониторинга следующим шагом предполагает разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга.

Под критерием (от греч. кгНёгюп — средство для суждения) пони­мается признак, на основании которого производится оценка, опре­деление или классификация чего-либо; критерий — это мерило суж­дения, оценки. Критерий указывает на наличие того или иного свой­ства у объекта, явления или процесса. Например, критерии валеологической компетентности детей старшего дошкольного возрас­та могут быть определены следующим образом.

1. Интерес ребенка к содержанию бесед, игровых задач и проблем­ных ситуаций, связанных со здоровьем, здоровым образом жизни.

2. Проявление интереса в самостоятельной деятельности дошколь­ника.

3. Наличие ответов на вопросы, решений проблемных ситуаций и игровых задач.

4. Адекватность детских ответов и решений, их осознанность (мо­жет объяснить свои решения).

 

5. Полнота и глубина знаний и решений, здоровьесберегающая эрудированность.

6. Применение здоровьесберегающих знаний, умений, навыков ре­бенком в повседневной жизни, поведении.

7. Самостоятельность применения здоровьесберегающих знаний, умений, навыков.

В мониторинге к критериям предъявляется одно, но чрезвычайно важное требование — критерий должен позволять производить измере­ние. Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их изме­рение имеет смысл производить один раз в несколько лет.

Следует понимать, что критерии мониторинга выполняют функ­ции ориентиров для воспитателя. Необходимо осознавать, что откло­нение полученных результатов от намеченных стандартов или норма­тивов не требует стремительного изменения и вмешательства в про­цесс развития ребенка, а предполагает комплексный анализ качества процессов и условий, обеспечивающих полученные результаты. Так, в диагностической деятельности педагога постоянно происходит срав­нение результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим воспитателем «вариантом нормы». Чаще всего воспитатель ориентируется на нормы, отраженные в образовательных программах, при этом соотносит развитие ребенка с уровневой харак­теристикой описанных в программе норм. Если по результатам диа­гностики выясняется, что показатели конкретного ребенка соответст­вуют, например, среднему уровню развития, воспитатель рассматри­вает это как недостаточно хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Отсюда вытекает основная направ­ленность деятельности педагога — коррекционно-развивающая. Диа­гностика, таким образом, рассматривается прежде всего как диагнос­тика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли каж­дый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всем разделам!), заданного как иде­альный вариант развития? По данным отечественного психолога Ю. Б. Гиппенрейтер, при 10 независимых исследуемых свойствах толь­ко 1 из 1024 (!) человек окажется с точки зрения статистики «норма­тивным».

Проблема нормирования при оценке результатов диагностики за­ставляет искать новые содержательные критерии. Как отмечает Г. А. Берулава, в качестве оценки получаемых результатов должен ис­пользоваться не балл (или любая другая уровневая оценка), не срав­нение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания, то есть компетентность субъекта. По существу, этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов диа­гностики. Приоритетным становится именно качественный анализ

результатов диагностики, который позволяет выявлять достижения ре­бенка, его трудности, особенности его развития.

Следующим шагом после выработки критериев мониторинга явля­ется определение методов,применение которых позволит получить необходимый объем информации в оптимальные сроки.

В «Федеральных государственных требованиях к структуре основ­ной общеобразовательной программы дошкольного образования» (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ 23.11.2009 г. №655) в разделе «Система мониторинга достижения детьми планируе­мых результатов освоения Программы», указывается, что «обязатель­ным требованием к построению системы мониторинга является сочетание низкоформализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высокоформализованных (тестов, проб, аппаратурных методов и др.) ме­тодов, обеспечивающее объективность и точность получаемых данных».

Рассмотрим характеристики данных методов и особенности их ис­пользования.

К формализованным методам относятся тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них ха­рактерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невме­шательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стан­дартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надеж­ность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностичес­кую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

В рамках мониторинга достижений детей в детском саду специа­листами могут быть использованы тесты и методы проективной тех­ники. Кратко охарактеризуем возможность их использования в дея­тельности воспитателя.

Тестирование. Тесты (в переводе с английского — «испытание», «про­верка», «проба») — это стандартизированные и обычно краткие и ограни­ченные во времени испытания, предназначенные для установления ко­личественных индивидуально-психологических различий между детьми. Их отличительная особенность заключается в том» что они состоят из за­даний, на которые от ребенка нужно получить правильный ответ.

Реализация тестовых методик в психолого-педагогической работе может быть осуществлена как воспитателем, так и педагога м-психо-

логом. Это определяется направленностью теста (на измерение какого качества он направлен) и готовностью специалиста к использованию тестовых методик.

Так, для изучения степени освоения детьми образовательной об­ласти «Познание» воспитателями могут быть широко использованы предметные тесты, где материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур и т. д. Предметные тесты позволяют получить информацию по таким критериям математического образования старших дошкольников, как степень освоения ребенком геометрических фигур, параметров вели­чины, умений сосчитывать и сравнивать группы предметов по числу, составлять (практически) числа из двух меньших в пределах 10, решать простые логические и арифметические задачи.

В свою очередь аппаратурные тесты (реактометры, рефлексометры и т. д.), требующие применения специальных технических средств или специального оборудования, чаще всего используют педагоги-психо­логи и дефектологи в детском саду.

Проективная техника. Существенным признаком проективных ме­тодов является использование в них неопределенных стимулов, кото­рые ребенок должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, ребенку предлагается интерпретировать содержание сюжет­ных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толко­вание неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методов ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными — возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом пред­полагается, что характер ответов ребенка определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Проективные методики широко используются при изучении особенностей личност­ного развития ребенка и освоения им большинства областей образо­вательной программы.

К малоформализованным методам относятся наблюдения, беседа, анализ продуктов деятельности. Эти методы дают очень ценные све­дения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, цен­ностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки; только наличие высо­кого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на

результаты обследования или испытания. Более подробно мы рассмот­рим наблюдение — ведущий метод проведения образовательного мо­ниторинга в детском саду.

Наблюдение является незаменимым при первичной ориентировке в реальности. Поскольку этот метод по сути своей направлен на изу­чение индивидуального, уникального в психике, он дает преимущест­венно качественные характеристики изучаемого явления. Наблюдение позволяет описать конкретную картину проявлений развития, предо­ставляет много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребен­ка в естественных для него условиях. Поэтому данный метод является исходным и основным в образовательном мониторинге. Чаще всего используется метод включенного наблюдения, когда педагог (он же наблюдатель) включен в процесс взаимодействия с теми, за кем на­блюдает.

В завершение хотелось бы отметить, что малоформализованные диагностические методики не следует противопоставлять фомализо-ванным методикам: как правило, они взаимно дополняют друг друга.