Качество изучения учебного предмета и уровень усвоения - (УУ)

«Творческие действия» как цель ДПр

В разделе 4.2.1 был обоснован и введён уровень усвоения УУ - «понимание» в последовательность и иерархию УУ знаний (a =1-5), которые отражают развитие опыта учащегося в конкретном учебном предмете. Там же было выявлено ключевое положение понятия «понимание», его многоаспектность (см. приложение №4, граф рис. 32) и многосвязность. Какова же его связь с понятием «креативность» как высшим уровнем усвоения и каковы в связи с этим особенности творческого этапа Дпр (рис.37)? Общность показателя достижения определённого уровня понимания и показателя творческой активности, а также то, что понимание интерпретируется и как проникновение в сущность объекта, и как расшифровка смысла, лишний раз говорит о генетической связи этого понятия с понятием «креативность» (от creatio - лат. cотворение, создание). Остановимся на последнем понятии, выясним его суть и возможность применения к высшему уровню усвоения - «творческие действия». Креативность - это высший уровень интеллектуальной активности мышления. Она раскрывается через креативное отношение - (КрО) и креативную задачу - (КрЗ), представляет собой совокупность мыслительных и личностных качеств (способностей), способствующих становлению и проявлению творчества.

Творческим (креативным) отношением называют отношение к себе, к Миру, к продуктам креативного мышления, деятельности (Д) как к проблеме, как к тому, могло быть иным, а не к тому, что уже есть раз и навсегда и иным быть не может. КрЗ в отличие от познавательной, учебной или практической задачи не относится заранее к интеллектуальной, нравственной или эстетической сфере и тем более она не относится к какому-либо учебному предмету (Упр). КрЗ - это не задача внутри предмета, это задача «накануне предмета». Приступая к решению КрЗ, невозможно заранее определить средствами какого Упр её можно будет решить (это должен решить сам исследователь). Основой КрО и креативной работы служат задачи особого типа, например, задачи на конструирование виртуальных миров [7], т.е. задачи, которые, во-первых, выводят взрослых на пределы их мышления и создают тем самым условия для разворачивания ими полных, целостных форм мышления, требует от них творческого акта; во-вторых, создают условия для реализации КрО; в-третьих, разрушают границы предметов и ставят учащихся, преподавателей в ситуации «накануне предмета».

Проблема творчества связана, как показано в [38], с проблемой «смысл а». Смысл* - это некое «сырьё», которое «перерабатывается», «сгорает», превращается в «значение» (то, что приписывается согласно объекту, объективируется). Учащийся, который решает задачу, ищет всеобщее, общезначимое. Одним словом, переходит от ситуативного к надситуативному, всеобщему (и смысл исчезает в «значении»). С точки зрения дидактики важно: 1) сформировать у учащихся систему значений, а «смыслы» при этом играют роль «строительных лесов» (овладев системой значений, учащийся оказывается способен действовать в разнообразных ситуациях, в том числе, и в тех, которым не учили); 2) сформировать «отзывчивость» на новые смыслы, а значения же необходимы как средства улавливания и «крепления» смысла (как слова для построения стиха). Таким образом, установление смысла означает поиск некоторого более широкого «контекста», который мог бы придать смысл слову, знаку, действию жизни и т.д. Итак, творчество можно определить как выход из сферы «значений» в сферу «смыслов», которые, кстати, открываются, а не изобретаются. То есть творчество - это активность на уровне «смыслов». И действительно, творчество, чаще всего, связывается со способностью увидеть ситуацию по-новому, усомниться в имеющихся способах и средствах. В основе научного предмета лежат «базовые смыслы», удерживающие некие проблемные ситуации (ПСи), реализацией которых и является научный предмет. Поэтому необходимо использовать такие креативные задачи, в рамках которых базовые понятия и категории могли бы «исчезать» и исследователю пришлось воссоздать их как бы заново. Такие задачи и могли бы стать основой поиска дидактических форм, позволяющих учащимся осмыслить предметы. Например, задачи на конструирование виртуальных миров [38].

А как активизировать творчество или побудить учащегося перейти от узнавания ( a₁ ) через понимание ( a₃ ) к творческим (креативным) действиям ( a₅ )?

Первый путь. Двигаться с помощью алгоритмов функционирования (АФ) и управления (АУ) в области самих значений по их логике, доводя до внутреннего противоречия, до «разлома», т.е. задавать такую задачу (ситуацию), которая допустима с точки зрения «значения», но затем, по мере «движения по задаче» «значение» обнаруживает свою невозможность.

Второй путь. Инициировать мыслительное творчество с помощью специальных заданий, которые не нацелены на применение готовых схем, на получение готовых ответов. Эти задания должны быть нацелены на креативные задачи, которые ставятся так, чтобы требовать появления и оформления способов решения этих задач (например, «развивающее обучение» ориентировано именно на формирование общих способов умственных действий (СУДов) в том или ином предмете). Это задачи, формирующие мышление, конструирующие и удерживающие саму возможность ставить задачи и понимать, что такое правильность ответа. Для таких задач характерно следующее: дана только цель (Ц), а ситуация, условия и действия за учащимся (т.е. это соответствует пятому УУ - уровню креативных действий, для которого имеет место не только прочное и глубокое понимание и усвоение субъективно новой для учащихся, но и добывание объективно новой информации (И)).

Учитывая всё выше изложенное, можно аналогично представить возможную генетическую структуру мастерства учащегося в виде последовательных уровней деятельности, трансформированных в уровни усвоения (УУ) и отображающие развитие опыта учащегося в конкретном учебном предмете (рис.37). Тогда качество усвоения учащимся учебной Инф, качество приобретённого опыта и, следовательно, качество учебной деятельности, которую может осуществить учащийся в результате обучения можно охарактеризовать уровнями деятельности (a_i) при той или иной степени её достижения - К_ai (см. 4.2.1). Охарактеризуем (рис.36 в дополнение раздела 4.2.1) пятый УУ - уровень творческой деятельности, для которого характерна продуктивная Д, выполняемая путём самостоятельного конструирования объективно новой ооd. В процессе творческой деятельности (ТД) «добывается» объективно новая Инф, а действия учащегося - это действия в непредвиденной ситуации путём оригинальных решений даже известных задач (т.е. специфическая Д в самой деятельности, увеличивающая творческий потенциал последней). На этом уровне учащиеся получают «знания-инструменты», которые нельзя механически усвоить или пассивно впитать без достижения уровня понимания ( a₃). В ТД условно выделяются [49,38] следующие подуровни (их характеристику см. 4.2.1): (a₅₁) - стимульно-продуктивная деятельность; (a₅₂) - эвристическая деятельность творческого характера; (a₅₃) - креативная деятельность.

Описанные в 4.2.1 и здесь УУ - уровни овладения опытом представляют собой модель естественного хода процесса усвоения. Причём для достижения любого УУ учащийся должен осуществить Уд в соответствии со своим АФ (алгоритмом учения). Как свидетельствуют результаты проведённых исследований [43,44,50,46,49,34,133,38,48,39,44,47,35] и анализ УУ (понимания (a₃) и ТД - (a₅)) «учить творчеству» вообще неэффективно и врядли возможно (даже с помощью специальных технологий). Почему? В качестве одного из средств, обеспечивающих достижение (a₅), необходим добротно усвоенный массив конкретных З, который к тому же должен обязательно понят и усвоен - (a₃). Далее, без умения быстро и правильно решать рутинные (типовые) задачи (не учебные задачки!), творчество превращается в беспочвенную фантазию, а результат не может быть доведён до практики. Другими словами, без техники интеллектуальной работы никак нельзя обойтись, а последовательность процесса усвоения Инф, освоения опыта (развития) и создания новой И вплоть до креативной Д (a₁® a₂® a₃® a₄® a₅): 1) не может и не должна быть нарушена; 2) процесс усвоения учебной Инф должен идти одновременно с другими, а именно - повышением уровня мыследеятельности (техники интеллектуальной работы) - m (a) и уровня научности И (уровня абстракции) - β;; 3) особое (ключевое) внимание в последовательности подъёма учащегося по УУ – (a) должна быть в ТО уделено уровню понимания - (a₃), без достижения которого (с К_a ³ 0,7) об успешном достижении УУ - (a₅) говорить нельзя.