Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Качество изучения учебного предмета и уровень усвоения - (УУ)




«Творческие действия» как цель ДПр

В разделе 4.2.1 был обоснован и введён уровень усвоения УУ - «понимание» в последовательность и иерархию УУ знаний (a =1-5), которые отражают развитие опыта учащегося в конкретном учебном предмете. Там же было выявлено ключевое положение понятия «понимание», его многоаспектность (см. приложение №4, граф рис. 32) и многосвязность. Какова же его связь с понятием «креативность» как высшим уровнем усвоения и каковы в связи с этим особенности творческого этапа Дпр (рис.37)? Общность показателя достижения определённого уровня понимания и показателя творческой активности, а также то, что понимание интерпретируется и как проникновение в сущность объекта, и как расшифровка смысла, лишний раз говорит о генетической связи этого понятия с понятием «креативность» (от creatio - лат. cотворение, создание). Остановимся на последнем понятии, выясним его суть и возможность применения к высшему уровню усвоения - «творческие действия». Креативность - это высший уровень интеллектуальной активности мышления. Она раскрывается через креативное отношение - (КрО) и креативную задачу - (КрЗ), представляет собой совокупность мыслительных и личностных качеств (способностей), способствующих становлению и проявлению творчества.

Творческим (креативным) отношением называют отношение к себе, к Миру, к продуктам креативного мышления, деятельности (Д) как к проблеме, как к тому, могло быть иным, а не к тому, что уже есть раз и навсегда и иным быть не может. КрЗ в отличие от познавательной, учебной или практической задачи не относится заранее к интеллектуальной, нравственной или эстетической сфере и тем более она не относится к какому-либо учебному предмету (Упр). КрЗ - это не задача внутри предмета, это задача «накануне предмета». Приступая к решению КрЗ, невозможно заранее определить средствами какого Упр её можно будет решить (это должен решить сам исследователь). Основой КрО и креативной работы служат задачи особого типа, например, задачи на конструирование виртуальных миров [7], т.е. задачи, которые, во-первых, выводят взрослых на пределы их мышления и создают тем самым условия для разворачивания ими полных, целостных форм мышления, требует от них творческого акта; во-вторых, создают условия для реализации КрО; в-третьих, разрушают границы предметов и ставят учащихся, преподавателей в ситуации «накануне предмета».

Проблема творчества связана, как показано в [38], с проблемой «смысла». Смысл* - это некое «сырьё», которое «перерабатывается», «сгорает», превращается в «значение» (то, что приписывается согласно объекту, объективируется). Учащийся, который решает задачу, ищет всеобщее, общезначимое. Одним словом, переходит от ситуативного к надситуативному, всеобщему (и смысл исчезает в «значении»). С точки зрения дидактики важно: 1) сформировать у учащихся систему значений, а «смыслы» при этом играют роль «строительных лесов» (овладев системой значений, учащийся оказывается способен действовать в разнообразных ситуациях, в том числе, и в тех, которым не учили); 2) сформировать «отзывчивость» на новые смыслы, а значения же необходимы как средства улавливания и «крепления» смысла (как слова для построения стиха). Таким образом, установление смысла означает поиск некоторого более широкого «контекста», который мог бы придать смысл слову, знаку, действию жизни и т.д. Итак, творчество можно определить как выход из сферы «значений» в сферу «смыслов», которые, кстати, открываются, а не изобретаются. То есть творчество - это активность на уровне «смыслов». И действительно, творчество, чаще всего, связывается со способностью увидеть ситуацию по-новому, усомниться в имеющихся способах и средствах. В основе научного предмета лежат «базовые смыслы», удерживающие некие проблемные ситуации (ПСи), реализацией которых и является научный предмет. Поэтому необходимо использовать такие креативные задачи, в рамках которых базовые понятия и категории могли бы «исчезать» и исследователю пришлось воссоздать их как бы заново. Такие задачи и могли бы стать основой поиска дидактических форм, позволяющих учащимся осмыслить предметы. Например, задачи на конструирование виртуальных миров [38] .

А как активизировать творчество или побудить учащегося перейти от узнавания (a1) через понимание (a3) к творческим (креативным) действиям (a5)?

Первый путь. Двигаться с помощью алгоритмов функционирования (АФ) и управления (АУ) в области самих значений по их логике, доводя до внутреннего противоречия, до «разлома», т.е. задавать такую задачу (ситуацию), которая допустима с точки зрения «значения», но затем, по мере «движения по задаче» «значение» обнаруживает свою невозможность.

Второй путь. Инициировать мыслительное творчество с помощью специальных заданий, которые не нацелены на применение готовых схем, на получение готовых ответов. Эти задания должны быть нацелены на креативные задачи, которые ставятся так, чтобы требовать появления и оформления способов решения этих задач (например, «развивающее обучение» ориентировано именно на формирование общих способов умственных действий (СУДов) в том или ином предмете). Это задачи, формирующие мышление, конструирующие и удерживающие саму возможность ставить задачи и понимать, что такое правильность ответа. Для таких задач характерно следующее: дана только цель (Ц), а ситуация, условия и действия за учащимся (т.е. это соответствует пятому УУ - уровню креативных действий, для которого имеет место не только прочное и глубокое понимание и усвоение субъективно новой для учащихся, но и добывание объективно новой информации (И)).

Учитывая всё выше изложенное, можно аналогично представить возможную генетическую структуру мастерства учащегося в виде последовательных уровней деятельности, трансформированных в уровни усвоения (УУ) и отображающие развитие опыта учащегося в конкретном учебном предмете (рис.37). Тогда качество усвоения учащимся учебной Инф, качество приобретённого опыта и, следовательно, качество учебной деятельности, которую может осуществить учащийся в результате обучения можно охарактеризовать уровнями деятельности (ai) при той или иной степени её достижения - Кai (см. 4.2.1). Охарактеризуем (рис.36 в дополнение раздела 4.2.1) пятый УУ - уровень творческой деятельности, для которого характерна продуктивная Д, выполняемая путём самостоятельного конструирования объективно новой ооd. В процессе творческой деятельности (ТД) «добывается» объективно новая Инф, а действия учащегося - это действия в непредвиденной ситуации путём оригинальных решений даже известных задач (т.е. специфическая Д в самой деятельности, увеличивающая творческий потенциал последней). На этом уровне учащиеся получают «знания-инструменты», которые нельзя механически усвоить или пассивно впитать без достижения уровня понимания (a3). В ТД условно выделяются [49,38] следующие подуровни (их характеристику см. 4.2.1): (a51) - стимульно-продуктивная деятельность; (a52) - эвристическая деятельность творческого характера; (a53) - креативная деятельность.

Описанные в 4.2.1 и здесь УУ - уровни овладения опытом представляют собой модель естественного хода процесса усвоения. Причём для достижения любого УУ учащийся должен осуществить Уд в соответствии со своим АФ (алгоритмом учения). Как свидетельствуют результаты проведённых исследований [43,44,50,46,49,34,133,38,48,39,44,47,35] и анализ УУ (понимания (a3) и ТД - (a5)) «учить творчеству» вообще неэффективно и врядли возможно (даже с помощью специальных технологий). Почему? В качестве одного из средств, обеспечивающих достижение (a5), необходим добротно усвоенный массив конкретных З, который к тому же должен обязательно понят и усвоен - (a3). Далее, без умения быстро и правильно решать рутинные (типовые) задачи (не учебные задачки!), творчество превращается в беспочвенную фантазию, а результат не может быть доведён до практики. Другими словами, без техники интеллектуальной работы никак нельзя обойтись, а последовательность процесса усвоения Инф, освоения опыта (развития) и создания новой И вплоть до креативной Д (a1® a2® a3® a4® a5 ): 1) не может и не должна быть нарушена; 2) процесс усвоения учебной Инф должен идти одновременно с другими, а именно - повышением уровня мыследеятельности (техники интеллектуальной работы) - m (a) и уровня научности И (уровня абстракции) - β ; 3) особое (ключевое) внимание в последовательности подъёма учащегося по УУ – ( a) должна быть в ТО уделено уровню понимания - (a3), без достижения которого (с Кa ³ 0,7) об успешном достижении УУ -(a5) говорить нельзя.







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 351. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.005 сек.) русская версия | украинская версия