Организационно-педагогическая модель

Задачи

1.Разработка и реализация концепции «инновационного обучения», ориентирующего обучаемых на проектную детерминацию будущего и конструирование собственных технологических подходов к решению возникающих задач. Специалист становится значительно более, чем раньше, подготовленным к деятельности в условиях увеличивающейся неопределенности и возрастающей сложности, смены характера и направлений развития как общества в целом, так и конкретных сфер его жизни, выступающих в качестве области приложения профессиональных знаний, умений и навыков специалиста.

2. Формирование специалиста в два этапа, отличающихся по целям, задачам и технологии обучения. На первом студент получает базовую гуманитарную подготовку и осваивает такие виды мыследеятельности, как философское размышление, критический анализ, публичная дискуссия, исследовательская работа и т.д., обеспечивающие ему возможность работать с интеллектуальными системами.

Второй этап предполагает формирование проектных качеств и способностей личности. Студент последовательно осваивает технологии конструирования, проектирования и программирования таких объектов, как общество, город, регион, сфера социально-культурной деятельности, социальная сфера и т.п.

3. Внедрение в учебный процесс концепции междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм деятельности, интеграции частных наук и дисциплин и преобразования знаний в технологии деятельности;

4. Разработка номенклатуры новых специальностей и специализаций, которые бы четко ориентировались на потребности рынка труда, учитывали перспективы развития общества и его социальных институтов, а также индивидуальные особенности и мотивы получения образования;

5. Внедрение в учебный процесс обучающих программ и технологий, обеспечивающий опережающий характер образования, выработку инновационного мышления и поведения специалиста, владение им различными социальными технологиями, ориентацию на духовно-нравственные критерии в решении профессиональных задач;

6. Углубление практической направленности обучения, усиление связей СПбГУП с конкретными учреждениями, предприятиями, другими структурами, отражающими как традиционно сложившиеся типы, так и новые.

Организационные элементы образовательного пространства. Практическая реализация разработанной модели предполагала существенное изменение ткани университетского образовательного пространства. Модификация внутреннего строения университетского образовательного пространства осуществлялась следующим образом:

Во-первых, путем организации новых по функциям и смыслу структурных элементов (научно-исследовательских, образовательных и воспитательных “фокусов”, “точек”), повышающих педагогический, воспитательный и научно-образовательный потенциал гуманитарного образования, обеспечивающих механизм передачи результатов научных и научно-педагогических исследований в сферу подготовки кадров в виде готовых к учебной реализации новых специальностей, курсов лекций, учебных программ, видов и методов учебной деятельности, оптимизирующих образовательный процесс за счет целенаправленной и многоуровневой системы формирования информационной культуры студента.

Во-вторых, за счет создания сети “команд” и рабочих групп из представителей различных подразделений Университета и других вузов города, способных оперативно реагировать на изменяющиеся условия и генерировать новые перспективные идеи, замыслы, знания.

Целевое назначение структурных элементов новой образовательной модели заключалось:

- во всестороннем изучении рынка труда и образовательных услуг и определении наиболее перспективных “ниш”, что послужило основанием для пересмотра как состава факультетов, так и номенклатуры специальностей и специализаций;

- в индивидуализации и дифференциации образовательных слуг сообразно общественным потребностям и личным способностям студента, обеспечении их готовности к изменениям и способности адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию;

- в демократизации образования и обеспечении реальныхправ и условий самореализации и личной ответственности студента;

- в обеспечении институциональной готовности к изменениям, инновационности и способности быстрого реагирования на меняющуюся ситуацию;

- в полифункциональности и многопрофильности, обеспечивающихся предоставлением широкого спектра дифференцированных обучающих воспитательных и развивающих технологий;

- воспитании осмысленного отношения к профессии, труду как способу самореализации и личностно значимому проявлению человеческих способностей.

По существу эти структурные подразделения в совокупности образовали научно-образовательный трансфер[225] - гибкий механизм передачи результатов научных и научно-педагогических исследований в сферу в сферу образовательного процесса. Научно-исследовательские проекты, выполненные в рамках комплексной темы “Гуманитарная культура как фактор преобразования России”, имели выход в систему подготовки кадров - в виде готовых к учебной реализации новых специальностей, курсов лекций, учебных программ, учебников нового поколения, нетрадиционных методов организации учебного процесса и т.д.

В качестве важнейшей задачи воспитательно-образовательного процесса рассматривалась активизация “мыследеятельности” студента, стимулирование его “встречной” активности по усвоению “текста культуры”. Речь идет о формировании важнейшего качества личности - ее способности самостоятельности, по-своему “переинтерпретировать” текст гуманитарной культуры в контексте собственной личности. Это качество человека рассматривается как основополагающее во всех педагогических системах настоящего и прошлого[226]. Самостоятельность мысли рассматривается как важнейший признак, характеризующий личность российского интеллигента, независимо от его профессиональной принадлежности (В.Г.Иванов).

В этой связи ведущими технологическими принципами педагогического процесса стали:

Во-первых, проблематизация образовательного материала, первичным структурным элементом которого выступал текст [227];

Во-вторых, особо выстроенная коммуникация субъектов гуманитарного знания, сопрягающая различные концепции, понимающая, осмысливающая, снимающая противоречивость “других” истин и точек зрения в пространстве собственной позиции гуманитарного исследователя (педагога). Это обеспечивается особой позицией преподавателя как посредника между потенциально многозначным смыслом текста культуры и студентом (культурного медиатора). Вопрошающей и диалогической активностью он выводит “наружу” эти смыслы, опосредуя их контекстом настоящего и тем самым вводит студента в перспективу и смысловые горизонты текста, превращает их в бытие сознания. Это позволяет достигнуть максимальной активности студента, сформировать его позицию как сознательного участника диалога, обеспечить его причастность и “сращенность” с идеями и ценностями текста, возможность их интериоризации, т.е. принятия как “своих” и дальнейшего развития.

Критерии оценки эффективности образовательного процесса. Этому блоку концепции было уделено особое внимания. Задача состояла в том, чтобы выработать многоуровневую систему объективных критериев, позволяющую охватить разноуровневые и не всегда рядоположенные явления и тем самым оценить эффективность как концепции в целом, так и отдельных ее компонентов.

Поскольку Университет призван реализовать культуроцентристскую концепцию, обеспечивая тем самым трансляцию ценностей и расширенное производство гуманитарной культуры, первая группа критериев была ориентирована на оценку этой составляющей - т.е. показателей духовной культуры, воспроизводимой в Университете.

Логика построения соответствующего блока системы сводилась к следующему: в результате учебного процесса и внеучебной целенаправленной воспитательной работы со студентами у последних возникает совокупность гуманитарных знаний, идей, норм, мировоззренческих представлений и идеалов. Следовательно, эти личностные компоненты могут рассматриваться как показатели не только учебно-познавательной деятельности, но и духовной культуры, ибо уровень знаний, глубина понимания процессов, происходящих в природе, обществе, содержание идеалов и норм, которыми руководствуется личность в полной мере отражают его духовную культуру.

Поскольку показатели гуманитарной и в целом духовной культуры сами по себе непосредственному измерению и оценке не подлежат в силу своей латентности, при оценке уровня овладения студентов этими компонентами необходимо исходить не только и не столько из конкретных знаний по предметам, а прежде всего из анализа деятельности обучаемых, в которой объективно отражаются ведущие составляющие их внутреннего мира.

Соответственно, о наличии или отсутствии, а также степени сформированности духовной и конкретно - гуманитарной культуры у студента можно судить по следующим показателям:

- наличию, глубине и широте гуманитарных знаний;

- содержанию и развитости духовных потребностей;

- системе ценностных ориентаций;

- системе социальных норм, которыми он руководствуется в различных сферах деятельности;

- его идеалам;

- степени его включенности в учебно-познавательную, социально-культурную, творческую деятельность.

Каждый из этих показателей разлагается на более конкретные:

а) знания - этические, политические, правовые, эстетические, философские и т.д. Индикаторами наличия или отсутствия соответствующих знаний являются как традиционные формы промежуточного и итогового контроля, так и тесты, система аттестации;

б) духовные потребности: в общении, самореализации, вере, свободе, взаимопонимании, познании, социальных ориентациях, любви, самоуважении, наслаждении искусством, поддержке других, самопознании (рефлексии), правовой защите, понимании смысла жизни. Критериями оценки уровня сформированности перечисленных духовных потребностей выступают: время, затрачиваемое студентом на ее удовлетворение, факт деятельности, а также количественные и качественные показатели этой деятельности;

в)ценностные ориентации: нравственные, политические, художественно-эстетические, правовые, мировоззренческие[228].

Индикаторами, с помощью которых можно зафиксировать ту или иную ценностную ориентацию, являются факты деятельности.

При формировании ценностных ориентаций огромное значение имеет учет того, что принципиально важно не только их сформировать, но и сделать их устойчивыми и превратить в непосредственные стимулы поведения.

г) социально-гуманитарные нормывключают в себя: нравственные, правовые, политические, художественно-эстетические, мировоззренческие. О принятии или непринятии норм, наличии или отсутствии идеалов можно судить по следующим индикаторам: вербально выражаемому мнению студента и фактам его реальной деятельности.

Процедура внедрения разработанной модели Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов представляла систему логически выстроенных последовательных шагов, создающих основу для реализации тех или иных подпрограмм по нормативно-правовому, организационно-управленческому, экономическому и маркетинговому обеспечению реализации проекта и достижению его генеральной цели.