Н.А.Бакшаева

Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в ос­нову различения стиля в труде учителя были положены следу­ющие основания: содержательные характеристики стиля (преиму­щественная ориентация учителя на процесс или результат сво­его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон­трольно-оценочного этапов в своем труде); динамические харак­теристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада­ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи­дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи­теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо­ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе­ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде­ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи­теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб­но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих­ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечаю­щим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогичес­кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за­крепления, повторения учебного материала, контроля знаний уча­щихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос­ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, осо­бое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха­рактерна в целом рефлексивность.

 

17. Пути совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности.

Рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности.

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

- уменьшить время на объяснение нового материала;

- в процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;

- обращаться к учащимся, кому повторить;

- регулярно контролировать знания уч-ся;

- систематически давать контрольные работы;

- не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;

- внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;

- не избегать «скучных» работ;

- активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;

- отводить больше времени ответам уч-ся;

- стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.

- подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.

2) Эмоционально-методичный стиль.

- меньше говорить на уроке;

- давать возможность высказываться уч-ся;

- не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;

- анализировать свою деятельность на уроке.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

- чаще практиковать коллективное обсуждение;

- проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;

- быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

- шире применять поощрения хороших ответов

- менее резко критиковать плохие;

- варьировать в применении разнообразных форм занятий;

- использовать коллективное обсуждение;

- расширить арсенал методических приемов.

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) Репродуктивный.

Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2) Адаптивный.

Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3) Локально-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.

4) Системно-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.

5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.

Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:

- с самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

- учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;

- учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;

- учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

- важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;

- учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

- должен быть активным участником группового взаимодействия.

- учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;

- он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;

- учитель должен хорошо знать самого себя.

 

18. Педагогические способности, методы их выявления и формирования.

 

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности обеспечивают быстрое приобретение и использование человеком знаний, умений и навыков, хотя и не сводятся к ним.

Известно, что способности не возникают на пустом месте, они базируются на определенных индивидуально-природных особенностях человека. Ф.Н. Гоноболин все свойства личности, полезные и необходимые для работы педагога, делит на две группы: общие личностные качества (воля, характер) и собственно педагогические способности. К последним относятся:

 дидактические способности (развивать заинтересованность учащихся, доступно излагать материал, предвидеть результаты своей работы);

 перцептивные способности (способность понимать ученика);

 коммуникативные способности (направленная, хорошо понимаемая речь учителя, педагогический такт);

 организаторские способности.

Для педагогических способностей таким основанием стали такие общие человеческие способности, как:

– активность и целеустремленность;

– настойчивость и самообладание;

– работоспособность и организованность;

– самостоятельность и многосторонность интересов;

– наблюдательность и понимание другого человека;

– общительность и тактичность;

– отзывчивость и требовательность;

– справедливость и любовь к детям.

Педагогические способности – ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

 способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

 способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

 самостоятельный и творческий склад мышления;

 находчивость или быстрая и точная ориентировка;

 организаторские способности, необходимые для обеспечения эффективной работы самого учителя и для создания ученического коллектива.

Кроме общих способностей, ряд авторов выделяет еще специальные педагогические способности, к ним относятся:

– специальные способности к предмету преподавания;

– специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные с учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность – артистичность, творческие способности и др.

Наиболее обобщенно педагогические способности были представлены В.А. Крутецким:

- дидактические – способности объяснять, передавать учебные знания учащимся, вызывать интерес к предмету; учитель с дидактическими способностями умеет адаптировать учебный материал, способен организовать самостоятельную познавательную деятельность учеников;

- академические – способности к соответствующей области знания (к истории, математике, литературе); учитель с академическими способностями не просто владеет предметом в рамках учебного курса, но легко ориентируется в научных открытиях, сам ведет исследовательскую работу;

- перцептивные – способности проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эмпатии (сопереживанию), профессиональная зоркость, наблюдательность; учитель с перцептивными способностями может по незначительным признакам улавливать изменения в состоянии ученика;

- речевые – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства; способный учитель выражается просто, понятно и убедительно;

- организаторские – способности включать учащихся в различные виды деятельности, вызывать у них интерес к ним, делегировать полномочия, объединять всех участников и направлять их интересы на реализацию поставленных целей; способность активизировать учащихся, передавать им заряд собственной энергии, способность находить наилучшее практическое применение ученику в зависимости от его индивидуально-типологических особенностей, понимать психологию детей и верно на нее реагировать (по Л.И. Уманскому);

- авторитарные – способности непосредственного эмоционально- волевого влияния на учащихся;

- коммуникативные – способности к общению с детьми, умение найти подход к каждому ученику, наличие педагогического такта;

- прогностические (педагогическое воображение) – выражаются в предвидении последствий своих действий, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника, результаты взаимодействия в педагогической деятельности;

- способность к распределению внимания между несколькими видами деятельности

Н.В. Кузьмина, развивая свою концепцию педагогической системы, рассматривает педагогические способности как «индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности испытуемого». Она выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные:

- перцептивно-рефлексивные способности включают в себя «три вида чувствительности» и являются основой педагогической интуиции:

– чувство объекта – связано с эмпатией и оценкой потребностей учащихся;

– чувство меры или такта;

– чувство причастности;

- проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения:

– гностические – проявляются в быстром и творческом освоении методов обучения;

– проектировочные – проявляются в способности предвидеть конечные и промежуточные результаты воспитывающего обучения;

– конструктивные – проявляются в создании атмосферы совместного сотрудничества, деятельности;

– коммуникативные – проявляются в установлении межличностных контактов; эти способности обеспечиваются способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, развитой интуицией, суггестивными свойствами, культурой речи;

– организаторские – проявляются в чувствительности к организации учащихся в группы, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Уровень педагогических способностей проявляется в глубине и разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся, а также в быстроте перестройки в соответствии с этим собственной педагогической деятельности.

 

Н.А.Бакшаева