Концепции и технологии обученияВ процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение. Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника. Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер. В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить следующие этапы: 1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов. 2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе. 3. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу игры трудностях, идеях, приходивших в голову. Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение. Вопрос 24. Технология организации дискуссии. Дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради формирования мнения каждым участником или поиска истины. Признаки дискуссии: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущего и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения протекает как взаимодействие участников; взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств; направленность на достижение учебных целей. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Общение в ходе дискуссии побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах учебном материале. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками. В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и анализа. Подготовительный этап Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Основной этап. Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить проблемы для обсуждения. Формы дискуссии: Круглый стол – беседа, в которой на равных участвует небольшие группы учащихся (5 человек), которые последовательно обсуждают поставленные вопросы; Заседание экспертной группы, первый вариант. Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы; Заседание экспертной группы, второй вариант. Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций. Форум – обсуждение, сходное с первым вариантом «заседания экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом); Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе. Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года; Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны; Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела). Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.
Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается. В процессе дискуссии каждый из участников выполняет определенную роль и строго следует принятым на себя вместе с ролью обязанностям. Для повышения эффективности, распределение ролей должно происходить заранее и один и тот же учение в течение года должен опробовать все роли. Роли должны быть следующими: Ведущий – решает все задачи организации обсуждения вопроса, вовлекает в обсуждение всех членов группы, Аналитик (критик) – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергает сомнению высказанные предложения, идеи и мысли. Протоколист (секретарь) – фиксирует все, что относится к решению проблемы, обычно представляет мнение группы для всего класса. Наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы в дискуссии на основе выделенных заранее (учителем) критериев. Хранитель времени – соблюдает временные рамки обсуждения. В зависимости от формы и целей дискуссии возможны и другие роли. По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к ирективным репликам или высказыванию собственных суждений. Этап подведения итогов и анализа дискуссии. Общий итог в конце дискуссии – это не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Важно заранее продумать форму подведения итогов, которая соответствует ходу и содержанию дискуссии. Итог может подводиться в простой форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов, к которым пришли группы, и определения перспектив или в творческой форме – создание плаката или выпуск стенгазеты, коллаж, эссе, стихотворение, миниатюра и др. Возможен итог в виде схемы (например, кластера) и т.д. Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как содержательных, так и организационных задач.
Вопрос 25. Технология «Дебаты» В классно-урочной системе учитель взаимодействует напрямую с 20-40 учащимися, это превышает возможности организации качественного управления. Не гарантирован высокий результат обучаемости. Современные дидакты считают, что педагог должен организовать деятельность таким образом, чтобы постоянно стимулировать мотивации к обучению, стимулирование должно носить плановый характер. Мотивация на обучение является составной частью современной технологии образования. Эффективна работа в малых группах. Их работу модно оценить на уроке, показать продвижение группы, успешность. В своей работе я хочу показать возможности образовательной технологии «Дебаты». Сам термин заимствован из классической риторики, дебаты (от франц. – спор, обмен мнениями). В 90-е годы прошлого столетия Московский Институт Открытого образования разработал эту технологию и стал внедрять в отдельные московские школы. В 1999 году группа специалистов провела экспертную оценку программы «Дебаты». Из их отчета: «Дебаты» представляют собой не просто увлекательную игру, но и эффективное средство развития учащихся, формирование у них качеств, способствующих эффективной деятельности в условиях современного общества, способствует развитию критического мышления, навыков системного анализа, формирования собственной позиции, искусства аргументации – тех качеств, которые необходимы каждому человеку в условиях становления рыночной экономики и демократического общества». Дебаты предполагают: - активное включение ученика в поисковую систему, учебно-познавательную деятельность; - организацию совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых; - обеспечение диалогического общения между учителем и учеником и между учащимися в процессе добывания знаний. Целевые функции дебатов: 1. Социальная функция выражается в том, что дебаты приобщают учащихся к нормам и ценностям гражданского общества, обучают школьников отстаивать свою точку зрения, вести полемику. 2. Развивающая функция – развитие оперативной памяти, критического мышления, формирования умения анализировать, синтезировать, сопоставлять, сравнивать и т.д. 3. Дидактическая - дебаты формируют общеучебные умения и навыки, самостоятельность. 4. Воспитательная – вырабатывают самостоятельность оценок, нравственно-мировоззренческие установки. Основные этапы технологии «Дебаты»: 1. Ориентация: выбор темы для обсуждения, выбор формы дебатов, команды, распределение ролей и т.д. 2. Проведение дебатов. Дебаты могут стать формой урока или элементом в структуре урока. 3. Обсуждение дебатов. Учитель совместно с «рецензентами», «слушателями», членами команд, группой «экспертов» и т.д. подводит итоги и выставляет отметки. Виды дебатов: 1. «Классические» дебаты. Участвуют в споре 6 человек (две команды по 3 человека) и таймкипер (дающий определенное время на выступления). Остальные учащиеся «рецензенты», «слушатели» и судьи. 2. «Модифицированные» дебаты. Их организация допускает изменение правил, можно увеличить или уменьшить количество игроков в командах. Провести дебаты между параллельными классами и т.п. Допустимы вопросы аудитории, организуются группы поддержки, к которым команды могут обращаться во время тайм-аутов. 3. «Экспресс-дебаты». В таких дебатах процесс ориентации сокращен, подготовка осуществляется на уроке по материалу учебника или по рассказу учителя. Этот вид дебатов можно рассматривать как элемент «обратной связи» на уроке. V. Фрагмент урока по теме: «Литература и революция» Урок проходит в форме «модифицированных» дебатов, в котором участвует весь класс, который делится на 2 команды. Одна команда представляет творчество писателей, негативно оценивавших события Октября 1917 года. Вторая представляет литературу 20-х годов советского периода. Цель урока: формирование критического мышления, развитие эмоционально-ценностного отношения к обсуждаемой проблеме, формирование навыков работы с разными источниками, навыков анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; развитие различных видов речевой деятельности, формирование культуры общения. На доске – план дебатов, в котором отражается содержание обсуждаемой проблемы: Октябрьские события в публицистике. 1 команда обращается к публицистике И.Бунина «Окаянные дни», В.Короленко «Письма к Луначарскому», М.Горького «Несвоевременные мысли». 2 команда для аргументов использует статью А.Блока «Интеллигенция и революция», публицистику Ф.Степуна «Бывшее и несбывшееся». В аргументах 1 команды представлены октябрьские события и гражданская война в оценке известных писателей И.Бунина, М.Горького и т.д. И.Бунин: «Подумать только, надо еще объяснять то тому, то другому, почему не пойду служить в какой-нибудь Пролеткульт! Еще доказывать, что нельзя сидеть рядом с чрезвычайкой, где чуть ли не каждый день кому-нибудь проламывают голову, и просвещать насчет «последних достижений в инструментовке стиха» какому-нибудь хряпе с мокрыми от пота руками! Да порази ее проказа до семьдесят седьмого колена, если она даже «антиресуется стихами». Вопрос: Разве не имеет человек право на образование? Во всем ли прав Бунин? 2 команда А.Блок «Интеллигенция и революция». «Горе тем, кто думает найти в революции исполнение только своих мечтаний, как бы высоки и благородны они не были. Революция, как грозовой вихрь, как снежный буран, всегда несет новое и неожиданное; она жестоко обманывает многих; она легко калечит в своем водовороте достойного; она часто выносит на сушу невредимыми недостойных; что вы думали, что революция идиллия? Что народ – паинька? Что сотни обыкновенных жуликов, провокаторов, черносотенцев, людей, любящих погреть руки, не постараются ухватить то, что плохо лежит?...Рубили сук, на котором сидели… подкладывали в кучу сухие полешки, стружки, щепочки; а когда пламя вспыхнуло и взвилось до неба, - стали бегать кругом и кричать: «Ах, ах, сгорим!» Не стыдно ли издеваться над безграмотностью каких-нибудь объявлений или писем, которые написаны доброй, но неуклюжей рукой?» Ведущий: Согласны ли вы с позицией А.Блока? 1 команда обращается к «Несвоевременным мыслям» М.Горького: «В этом взрыве зоологических инстинктов я не вижу ярко выраженных элементов социальной революции. Это русский бунт без социалистов по духу, без участия социалистической психологии…Русская интеллигенция снова должна взять на себя великий труд духовного врачевания народа… из этого материала – из деревенского темного и дряблого народа, - фантазеры и книжники хотят создать новое, социалистическое государство…Большевики – фанатики и легкомысленные фантазеры.…Владимир Ленин вводит в России социалистический строй по методу Нечаева – на всех парах через болото. Ленин – раб догмы и работает как химик в лаборатории». Ведущий: Ваше отношение к позиции М.Горького? 1 команда обращается к «Письмам к Луначарскому» В.Г.Короленко. Всего написано 6 писем, напечатаны за границей, копии отправлялись к адресату. Из письма шестого: «…стране грозят неслыханные бедствия. Первой жертвой их является интеллигенция. Потом будут городские рабочие. Дольше всех будут держаться хорошо устроившиеся коммунисты и Красная Армия. Но уже и в этой среде добросовестных людей заметны признаки обнищания. Лучше всего живется всякого рода грабителям…Что из этого может выйти? Не желал бы быть пророком, но сердце у меня сжимается предчувствием, что мы только стоим у порога таких бедствий, перед которыми померкнет все, что мы испытываем теперь. России представляет собой колосс, который постепенно слабеет от долгой внутренней лихорадки, от голода и лишений». Ведущий: Какие события побудили Короленко написать такие строки? Нет ли момента субъективной оценки в его письмах? 2 команда обращается к публицистике известного русского философа Ф.Степуна «Бывшее и несбывшееся». Он был выслан в 1922году. В его книге находим характерные подробности канувшей в прошлое жизни: «…красавица Груня, веселая и голосистая женщина, целыми днями крахмалила и гладила дамские наряды. Нежно колеблемые ветром, они на длинных шестах-вешалках ежедневно проплывали в барский дои… Гофрировала Груня, не разгибая спины, кружевные жабо, кофточки и платья, чтобы через день-другой снова бросить их в корыто с мыльной пеной. Боюсь, не громила ли Груня наше Кондово. Если громила, кто осудит ее? В течение всей нашей деревенской жизни никто ни разу не задумался над смыслом ее стояния у корыта, не пожалел ее поистине сизифовой работы и ее прекрасного, быть может, оперного голоса…хорошо мы жили в старой России, но грешно… Наша праздность заключалась не в том, что мы бездельничали, а в том, что мы мало насаждали культуру в «толщу» народа». Ведущий: В чем видит Ф.Степун «грешность» русской интеллигенции? Задача учителя: развитие критического мышления школьников, помочь им определиться в своем мнении, в своей точке зрения на историческое прошлое. Учитель: «Когда Пушкин писал: «Не дай Бог увидеть русский бунт, бессмысленный и беспощадный», он не столько предупреждал против самого бунта, сколько против того, что неминуемо вызовет этот бунт, и пытался предупредить «чувства добрые» в «хозяевах превосходных, владельцах нищих мужиков». После Октября пути писательские расходились, поэт-символист Вячеслав Иванов, не отказавшийся от драматических страниц отечественной истории, писал: Да, сей пожар мы Поджигали, И совесть правду говорит, Хотя предчувствия не лгали, Что сердце наше в нем сгорит. ….Кто развязал Эолов мех, Бурь не кори, Не фарисействуй. В этих стихах слышится мудрый завет, крайне насущный в наши дни, иные публицисты, журналисты побуждают молодое поколение к скоропалительным, необдуманным отречениям от нашей истории, от нашей культуры и к воскрешению различных мифов о «добром» царе. Русская литература и русская интеллигенция не создавала террор в годы революции». Подведение итогов по выступлениям «рецензентов», «экспертов». В технологии «Дебаты» важен сам процесс дискутирования. Современный человек должен обладать развитой коммуникативной культурой, системой знаний, норм, ценностей, принятых в обществе. Данная технология реализует цели и задачи гуманитарного образования и гуманизации обучения и воспитания. Вопрос 26. Технология полного усвоения. М.В. Кларин в своей книге предлагает описание этой технологии, называя ее методикой полного усвоения. Здесь так же, как и в авторском варианте, предлагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной американскими учеными, но упор сделан именно на элементах технологичности процесса обучения. Проблема · Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формулировка) объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения. · В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания. · Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения. Пресловутые «тройки», «четверки», «пятерки» за освоение учеником базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, ибо должно быть усвоено всеми полностью. · Способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил две категории учащихся: а) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; ВЫВОД: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал. Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения. В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями. В.П. Беспалько на основе работ Дж. Керолла и Б. Блума разработал технологию критериально-ориентированного обучения (КОО), основным моментом которой является установка, что все обучаемые способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого им должны быть заданы критерии усвоения (стандарты обученности). Эту технологию КОО называют также и технологией полного усвоения знаний. В литературе встречаются оба варианта описания этой технологии - и по Беспалько, и по Кларину. Рассмотрим оба варианта. Гуманность технологии КОО заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных критериев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноценное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего для всех образовательного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над которым будут надстраиваться результаты последующего дифференцированного обучения. Модель КОО включает следующие элементы (этапы): 1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (занятия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой). 2. Подготавливаются проверочные работы - тесты. 3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала (2 - 3 занятия, 2 - 3 недели). После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов - выявить необходимость коррекционных учебных процедур. 4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания. 5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых вопросов. Ключевым моментом технологии КОО являются точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа - научно обоснованные учебные цели. Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении: · конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса; план означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты; · функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам; · технологическую функцию, которая предусматривает определение методов, приемов, адекватных целям; · перспективную развивающую функцию, так как видение системы целей дает возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, видеть се системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов. Научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащимися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учеников, обеспечивают личностную направленность обучения. В практике отечественной школы, как уже отмечалось, выделяют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обучения. Кстати, в американской школе ставятся в какойто степени аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта); социальные (в наших терминах - воспитывающие), аффективные (у нас - развивающие). Это совпадение свидетельствует о правомерности выделения развивающих и воспитывающих целей обучения. Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализованы за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2 - 3). При их постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.д.). Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначенные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства целей, которые реализует педагог, но они отражают самые первостепенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно обучающих целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО. В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя: · цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать се или раскрыть, для чего используется карта; · цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса; · цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие - одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.). Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью. Технология постановки целей в КОО предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью. Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» - может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды. Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью. Описание технологии постановки целей урока было бы неполным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности. Можно выделить три уровня усвоения. 1-й уровень - знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними. 2-й уровень - алгоритмический. Применение ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия. 3-й уровень - творческий. Применение ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это - продуктивное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) - эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность. В таблице 3.1. зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методами обучения и соответствующими формами проверки. В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей. Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либ
|
