Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

По Зинченко Т.П




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Процессы воспроизведения и узнавания идут во временной последовательности после сохранения.Однако изучаются они обычно до сохранения, поскольку используются как его показатели.

Воспроизведение является доказательством наличия запоминания, показателем его качества и умения использовать при­обретенный опыт.

О процессах воспроизведения и уз­навания известно меньше, чем о процессе запомина­ния, очевидно, потому, что первые два процесса меньше поддаются экспериментальному изучению.

Воспроизведение, как и запоминание, может быть

-непроизвольным

-произвольным.

Р. Вудвортс относит к воспроизведению следующие явления: воспроизведение рядов, элементов, фактов, т.е. любого материала, который раньше заучивался и теперь наме­ренно вспоминается; вызывание сенсорных образов; выполнение моторного акта; мечты или «свободные ассоциации» без какого-либо намерения воспроизве­сти; контролируемые ассоциации, возникающие, на­пример, при чтении или в беседе.

Данную классификацию можно дополнить опера­цией реконструирования, заключающейся в том, что­бы сформировать некоторую модель, не представлен­ную в настоящей ситуации, с помощью составляющих эту ситуацию элементов.

Процессы узнавания функционально отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличие объекта, начинается с него, а воспроизведение предполагает поиски объекта. В то же время узнавание — это и восприятие, но в отличие от первичного восприятия, узнавание — всегда повторное восприятие.

Часто стимул, который не может быть воспроизве­ден, быстро узнается при его предъявлении. Поэтому говорят, что узнавание в некотором смысле легче, чем воспроизведение или вспоминание. Различия в про­дуктивности воспроизведения и узнавания неодно­кратно подтверждались экспериментально. Но узна­вание может быть затруднено использованием стиму­лов, похожих на заучиваемые.

Узнавание, реконструирование и воспроизведе­ние, по Ж.Пиаже, соответствуют трем стадиям гене­зиса памяти.

Процесс воспроизведения впервые был детально изучен в работе Ф.Бартлетта «О воспоминании» (1932).

В своем исследовании Бартлетт использовал при­ем последовательного припоминания. Несколько че­ловек в опыте последовательно один за другим вос­производят ситуацию, непосредственно воспринятую и рассказанную первым из них. Этот прием позволил выявить большие изменения, которые претерпевает запоминаемый материал под влиянием различных установок и интересов людей Воспроизведение, под­черкивает Бартлетт, представляет собой не репродук­цию, а реконструкцию. Запоминаемый и воспроизве­денный материал — не копия первоначально воспри­нятого, он включается в общую систему, содержит, элемент обобщения, основанного на прошлом опыте,: Материал, накопленный в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в большие группы под влиянием ряда взаимосвязанных специа­льных интересов, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, «рабочими группами», соответствующи­ми направлению наших интересов. Не соответствую­щий доминирующим интересам человека материал немедленно преобразуется или забывается. Но мате­риал, значимый для человека, подвергается меньшим изменениям и может быть восстановлен точно или, по крайней мере, более адекватно, чем у большинства окружающих.

На какие критерии опирается процесс принятия решения при узнавании и воспроизведении?

В про­цессе узнавания критерием решения является сте­пень знакомости материала: если степень знакомости выше некоторой критической величины, объект будет опознан как «старый», в противном случае он будет считаться «новым».

Принятие решения при воспроизведении еще ме­нее изучено, чем при узнавании. Г. Мюллер считал, что воспроизведение представляет собой двухэтапный процесс: сначала происходит восстановление следа, а затем принимается решение. Как испытуемый выбирает один из ряда возможных ответов при воспроизведении? По мнению В. Кинча (1977), этот процесс подобен выбору ответа из множества альтер­натив при опознании. Для каждой неявной альтерна­тивы ответа имеется связанная с ней степень знакомости материала, на основе которой испытуемый принимает решение. Когда есть явные альтернативы ответа, то знакомость можно определить как степень соответствия перцептивного следа исходного стимула следу в памяти. При воспроизведении испытуемый, по-видимому, неявно восстанавливает некоторый элемент, а затем обращается с ним так же, как с внеш­ним стимулом, т.е. информация о стимуле в целом и его характерных особенностях отсылается в память для проверки. При этом критерием является не сте­пень знакомости, как при опознании, а степень соот­ветствия восстановленной альтернативы словарному определению.

Критерием решения, как указывает Ю.К. Стрел­ков (1972), может быть и какая-нибудь характеристи­ка процесса восстановления: если элемент восстанав­ливается быстро, испытуемый может рассматривать его как правильный. Критерии могут меняться в про­цессе решения, например, в зависимости от условий эксперимента. С увеличением длительности сохране­ния материала в памяти критерии становятся строже.

В.Е. Ляудис (1976) выделяет три уровня готовно­сти памяти к воспроизведению.

1. Неполное и неточное воспроизведение предъяв­ленного материала.

2. Полная точная репродукция.

3. Реконструктивное воспроизведение, связанное с вариативным использованием материала. Таким об­разом, качественные изменения уровня готовности памяти к воспроизведению связаны с переходом от репродуктивного к реконструктивному воспроизве­дению. Этот переход обеспечивается формированием обобщенных приемов использования умственного действия в целях решения задачи воспроизведения.

Для экспериментального исследования процесса воспроизведения адекватной моделью является при­поминание забытого слова. Что происходит, когда че­ловек припоминает какое-то слово? В этом случае он начинает со смысла или контекста, а затем пытается найти слово в долговременной памяти. Обычно этот процесс происходит быстро и автоматически. Однако иногда человек встречается с затруднениями при по­пытке вспомнить то или иное слово. В таких случаях говорят, что слово находится «на кончике языка». Со­стояние «на кончике языка» предусматривает неспо­собность вспомнить слово, которое человеку извест­но. Доказательством знания слова является либо ко­нечное успешное вспоминание, либо узнавание слова при его предъявлении.

Р. Браун и Д. Мак-Нейл (1966) разработали экспе­риментальную методику вызывания данного состоя­ния у испытуемых. Процедура эксперимента была простой: испытуемым давали определение нераспро­страненного английского слова и просили назвать его. Оказалось, что испытуемые действительно были охвачены исследуемым состоянием. Внешние его признаки выражались в том, что они испытывали сла­бые муки, похожие на состояние на грани чихания; находя слово, они чувствовали значительное облегче­ние. При поиске целевого слова испытуемые называ­ли все слова, которые им приходили на ум. Анализ ошибочных воспроизведений позволил авторам за­ключить, что в памяти не хранится информация о ви­зуальных свойствах слов, а слова представлены в па­мяти слуховым образом.

(Показателем, характеризующим воспроизведе­ние, является время воспроизведения — одна из форм времени реакции. Время воспроизведения — это ин­тервал между стимулом и ответной речевой реакцией. Установлено, что время воспроизведения зависит от длительности интервала между заучиванием и вос­произведением. С увеличением этого интервала время воспроизведения увеличивается;

При исследовании процесса воспроизведения ве­сьма информативным показателем может быть ско­рость воспроизведения. Она определяется путем за­писи фонограммы. При этом измеряется длитель­ность межсловесных интервалов, т.е. время от начала фонограммы одного слова до начала фонограммы следующего. В исследовании Г.А. Аминева (1976) ис­пытуемому давалась инструкция по окончании воспроизведения ряда слов говорить слово «все!». Вре­менной интервал от начала произнесения последнего слова ряда до слова «все!» автор называет временем контроля полноты воспроизведения. Полученные ав­тором данные позволили установить, что зависимость времени припоминания от номера слова в ряду (но­мер отмечает не то, какое место вспоминаемое слово занимало в предъявленном ряду, а порядковое место его воспроизведения) имеет параболический харак­тер при воспроизведении запомненного и линейный — при воспроизведении заученного.Это значит, что вспоминание запомненного происходит с определен­ным, хотя и незначительным замедлением, и только воспроизведение заученного представляет собой рав­номерный процессов обоих случаях достаточно вели­ко оказывается время воспроизведения первого сло­ва. Оно превышает время вспоминания всех осталь­ных слов в тесте на заучивание и время вспоминания по крайней мере второго-третьего слов в тесте на за­поминание. Наименьшее значение имеет время вспо­минания нескольких слов, следующих за первым. По-видимому, именно эти слова припоминаются ас­социативно. И, наконец, самое большое время зани­мает контроль полноты воспроизведения, что, оче­видно, обусловлено возникновением так называемых воспроизводящих повторений (А.А. Смирнов, 1966).

12.2 Иерархическая организация понятийной системы и ее развитие в онтогенезе Этапы формирования понятий (по Л.С. Выготскому)

Понятийная мысль как вид мышления и как форма работы интеллекта

Все предшествующие промежуточные обобщения, касающиеся способов организации мышления вообще и понятийной мысли в частности, были сделаны на широком эмпирическом базисе экспериментальной и прикладной психологии собственно мыслительных процессов. Соответственно этому проверка обсуждаемой гипотезы о специфической межуровневой инвариантности концепта по критерию ее объяснительной силы была произведена по отношению к эмпирическим характеристикам мыслительных процессов, установленным в экспериментальной психологии опять-таки мышления как такового (допонятийного и понятийного). Однако, как было показано выше, понятийная мысль включает в себя все нижележащие уровни когнитивных структур и тем самым предстает одновременно и как высший генетический уровень мыслительных процессов, и как их вид, который воплощает в себе форму интегральной работы интеллекта.

Одним из следствий гипотезы о принципе вертикальной иерархической организации концепта является необходимость органических связей понятийных структур со всеми нижележащими когнитивными уровнями, входящими в состав интеллекта. Эти связи пронизывают целостную структуру интеллекта, они идут не только "снизу вверх", но и "сверху вниз", от абстрактных концептов к концептам более конкретным, затем к доконцептуальным мыслительным структурам и далее к домыслительным, т.е. собственно образным психическим гештальтам (мнемическим и сенсорно-перцептивным). Такой характер внутриинтеллектуальных межпроцессуальных взаимосвязей, обусловленных принципом организации понятийной мысли, в свою очередь, ведет к выводу о том, что психическая структура концепта выступает если не как структурная единица целостной системы интеллекта (поскольку последний включает доконцептуальные и даже домыслительные уровни), то во всяком случае как интеллектообразующая интегративная единица.

Эти соотношения дают основания ожидать, что не только целостная организация системы понятий, но даже отдельный относительно изолированный концепт принципиально не поддается полному обособлению от других когнитивных образований, входящих в состав интегральной структуры интеллекта. Если – согласно гипотезе – концепт представляет собой такую интеллектогенную единицу, то специальная экспериментальная проверка этой гипотезы по критерию ее прогностических возможностей предполагает верификацию ее следствий, относящихся уже не только к собственно концептуальным или даже общемыслительным характеристикам, но именно к системной структуре интеллекта в целом.

Исходя из содержания и объема выборки экспериментально проверяемых следствий из обсуждаемого принципа организации концепта, задачи, пути и некоторые результаты такой специальной экспериментальной проверки прогностической силы этого принципа рассматриваются именно здесь, в контексте проблемы "мышление как интегратор интеллекта", которой посвящен этот раздел монографии. В соответствии с общей стратегией исследования, предполагающей расположение экспериментальных задач в порядке возрастания степени объективности методов и критериев проверки психологических гипотез, рассмотрим последовательно вопросы об информационных (структурных и статистических), операционных и энергетических характеристиках понятийной мысли как формы интегральной работы интеллекта.

(Веккер)

Для изучения этого вопроса на практике применяется методика Выготского – Сахарова. Испытуемому предлагается набор фигурок 4-х цветов, разных по размеру. Существуют 2 важных параметра: высота и размер. Испытуемому значимость параметров неизвестна. Ему предлагается разложить фигурки по группам. Выясняется, какую характеристику фигурок испытуемый считает значимой.

Этапы:

1. Куча, хаос, образование синкретического целого. Образуется неоформленные и неупорядоченные множества, выделяются кучи предметов без достаточного внутреннего родства. Значение – неоформленные до конца синкретические сцепления отдельных предметов в один слитный образ.

3 типа синкретов:

- случайный выбор;

- пространственно-временная смежность;

- субъективные связи, существующие в прошлом опыте ребёнка.

2. Комплексы.

- Ассоциативный комплекс. Под одно слово ребёнок подбирает другие по ассоциации, по реально существенному признаку – по форме или цвету.

- Коллекция. Объединение предметов в особые группы. Они объединяются на основе взаимного дополнения, по какому – либо признаку и образуют единое целое, части которого взаимно дополняют друг друга.

- Цепной комплекс – каждое следующее звено крепится только к предыдущему, а с первым уже не связано.

- Диффузный комплекс – основание для объединения невнятные, но они есть.

- Псевдопонятие. Характер связи между элементами м.б. реальный и объективный.

Содержание понятия связано с наличием наглядного признака.

3. Потенциальные понятия.

Выделение существенного, наиболее важного признака. Чаще всего, по функциям предмета. Переход от комплекса к истинному понятию.

4. Истинное понятие.

Отражение сути предмета. Способность абстрагироваться от личного опыта.

 

 

Билет № 13 .1. Сравнительный анализ эмпирических характеристик допонятийной и понятийной мысли (по Л.С. Веккеру)

1 Эгоцентризм доп. мышления -- Перецентрация и интеллектуальная децентрация в понятийном мышлении

Эгоцентризм – основное свойство доп. мышления, из него как следствия вытекают все остальные. Эта характеристика воплощает в себе проявления субъективности, которые обусловлены ограничениями в пространственно-временной структуре. Поэтому субъект, находясь в нулевой точке отсчета, не попадает в сферу ее отражения. Например, тест А. Бине о числе братьев в семье. Себя в это число ребенок не включает.

Интеллектуальная децентрация осуществляется за счет преобразования координат, позволяющих выйти за пределы индивидуальной эгоцентрической системы отсчета к более общей и более объективной системе. Собственная точка отсчета оказывается лишь на положении одного из вариантов.

2Несогласованность объема и содержания в предпонятийных структурах Понятийные структуры как собственно логические классы, в которых согласованы содержание и объем

Эта характеристика органически связана с 1-ой. Заключается в неправильном оперировании объемом операнд мысли и неправильном применении кванторов общности, таких как «все», «некоторые», «один», «ни один». Например: ребенку показывают 7 примул и 5 гвоздик и спрашивают: «Все примулы цветы?» - «Да». «Все эти цветы являются примулами?» - «Нет, здесь есть и гвоздики». «Чего больше примул или цветов?» - ребенок чаще всего ответит «В букете больше примул, так как цветков всего пять». Основные ошибки связаны с неправильным соотнесением общих и частных признаков.

Характеристика понятийного мышления заключается в полной сформированности собственно логических классов.

3Трансдуктивный характер связи предпонятийных структур - Индуктивно-дедуктивный характер связи понятийных структур

Суть трансдуктивного рассуждения состоит в оперировании единичными случаями. Оно базируется на неполных включениях. Например: у ребенка 7 лет спрашиваю, живое ли солнце. Он говорит: «Да, потому что оно двигается». Но ему никогда не случается сказать: «Все вещи, которые двигаются, - живые». Рассуждение обречено на провал при переходе к обратимой операционной структуре.

Понятийное рассуждение, напротив, приобретает необходимую связность и логическую доказательность.

4Синкретизм и преобладание соединительных конструкций в допонятийном мышлении -- Иерархизованность и преобладание конструкций подчинения в понятийном мышлении

Синкретизм заключается в осмысливании предмета по одной несущественной его части. Например: ребенка спрашивают: «Почему Солнце не падает?» - «Потому что жарко, оно держится». Такое отождествление существенного с вариативным и случайным влечет за собой искажение объективных связей.

Синкретизму противостоит иерархическая соотнесенность пространственно-предметных структур мысли, которая в речевых формах дополняется господством конструкций подчинения

5Несогласованность инвариантных и вариативных компонентов в предпонятийных структурах - Адекватное соотношение инвариантных и вариативных компонентов понятийных структурах

Заключается в неадекватности соотношения инвариантных и вариативных компонентов. Пример: при переливании воды из широкого стакана в высокий ребенок считает. Что количество ее увеличилось. Происходят ошибки, связанные с психологическим непониманием физических свойств объектов (сохранение вещества, веса, объема и т.п.).

На понятийном уровне достигается полнота инвариантности отображения свойств объекта, несмотря на многообразие вариативных частных модификаций этих свойств (например, полнота инвариантности отображения объема жидкости независимо от вариаций формы сосуда, в которую она налита).

6Нечувствительность к логическому противоречию и к переносному смыслу как выражение дефектов понимания - Высший уровень и полнота понимания в понятийном интеллекте

В результате неумения расчленять видовые и родовые признаки, согласовывать вариантные и инвариантные компоненты и координировать содержание и объем операндов мысли появляется еще одна характеристика допонятийной мысли. Она заключается в нечувствительности к противоречию. Субъект не фиксирует допущенной ошибки. Не может исправить ее и поэтому закономерно повторяет. Пример: дефект сочетания воплощен в суждении ребенка: «лодки плавают, потому что они легкие», а большие суда – «потому что они тяжелые». Гомологичные этому дефекты понимания выражены и в примере нечувствительности к переносному смыслу. Словосочетания «стальной характер», «железная рука» ребенок понимает в прямом смысле.

В понятийном мышлении эти дефекты устраняются; ему соответствует полнота понимания.

№ 13.2 Основные механизмы забывания. Эксперименты Эббингауза. Функции забывания.

Эффективная работа памяти обеспечивается механизмом забывания. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Мы записываем, чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем, чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку. Забывание – вовсе не признак плохой памяти или причина ее низкой продуктивности, а, напротив, один из важнейших механизмов хорошо работающего механизма. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаще жалуются на забывание люди, профессия которых связана с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы.

Забыванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Это происходит потому, что, приказывая себе забыть, человек непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет воспоминание. Поэтому сознательная заинтересованность в забывании только мешает делу. В жизни случаи забывания иногда связаны и с частичным выполнением намерения, когда именно запись ведет к забыванию. В этой ситуации запись действует почти как выполнение намерений, как разряжение напряжения. Человек надеется на то, что запись своевременно напомнит и этим ослабляет внутреннюю потребность не забыть.

Эббингауз (теория угасания следа). Исследование кривых забывания показало, что забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Далее Объем удерживаемой информации с течением времени не изменяется.

Интерференция (торможение) – процесс влияния предыдущей или последующей информации на запоминаемый материал.

Проактивная интерференция – влияние предыдущего материала.

Ретроактивная интерференция – влияние последующего материала.

Теория вытеснения (З. Фрейд): человек вытесняет из памяти события, связанные со страхом, тревогой, чувством вины. Забывание выполняет охранительную функцию. Оно биологически целесообразно.

Неприятные вещи забываются быстрее, поэтому целесообразнее неприятную работу выполнять в первую очередь, пока память о ней не улетучилась.

 

Билет 14.1. Индивидуальные особенности памяти и факторы, обусловливающие ее продуктивность.

Процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие независимо от особенностей и свойств личности. Мнемические процессы тесно связаны с направленностью и мотивацией личности.

Направленность личности характеризуется многими более или менее устойчивыми целями и мотивами деятельности, склонностями, интересами. Все это в существенной мере определяет своеобразие памяти. То, что является объектом интереса, запоминается быстрее и более прочно. Память зависит от различных сторон личности: уровня ее развития, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер. Профессиональная память в той или иной мере присуща каждому человеку, и, чем значимее для человека профессиональная деятельность, тем богаче и его профессиональная память.

Существует некоторая генетическая последовательность в возникновении и проявлении разных видов памяти. Установлено, что узнавание генетически предшествует свободному воспроизведению представлений. Моторная память предшествует памяти на образы и мысли.

Уровни развития памяти в значительной мере зависят от возраста человека, общего состояния организма и т.д.

Большое влияние на память человека оказывает направленность деятельности, осуществляемой при запоминании и воспроизведении.

Различают два вида направленности, оказывающих влияние на успешность работы памяти. В одних случаях деятельность человека прямо направлена на то, чтобы запомнить воспринимаемое в данный момент, воспроизвести или узнать воспринятое ранее.

В других случаях деятельность человека бывает направлена на достижение иных целей, не имеющих прямого отношения к работе памяти. Тем не менее, и тогда может иметь место тот или иной мнемический эффект. В процессе выполнения деятельности человек что-то запоминает, воспроизводит, хотя соответствующая задача не ставилась.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается:

· в различной скорости запоминания;

· в прочности сохранения;

· в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием. Индивидуальные особенности обусловливают различные виды памяти.







Дата добавления: 2015-04-19; просмотров: 1134. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.039 сек.) русская версия | украинская версия